组织型插图对不同认知方式个体说明性文本阅读的影响*

李寿欣 张德香 张建鹏

(山东师范大学心理学院, 济南 250014)

1 引言

日常生活中, 人们要经常阅读一些说明性文本(expository text), 如电器或药品的说明书, 而这些说明性文本往往具有一定的抽象性, 呈现了丰富的、相互关联的概念和关系信息, 一些读者难以同时对多个概念关系进行编码(Bera & Robinson,2004)。如何成功地感知和处理说明性文本中包含的多种概念以及概念之间的关系, 建构一个完整、连贯的心理表征, 正确理解文本的内容？是值得关注的问题。近年来, 研究者们试图通过一些方法使说明性文本中隐含的概念及其关系更加明确, 来帮助读者更好的理解文章内容。有关辅助性信息(adjunct aids)的研究为上述问题的解决提供了突破口。辅助性信息是指在不增加语义内容的前提下,文本编写者添加在文本之中或文本之外的任何能帮助读者阅读的手段、措施与材料(Robinson,Robinson, & Katayama, 1999)。辅助性信息包括内部辅助性信息(internal adjunct aids)和外部辅助性信息(external adjunct aids)。内部辅助性信息是指穿插在文本里面的各种信息或符号, 如对一些关键词进行加粗或加下划线等; 外部辅助性信息是指位于文本之外的信息, 如各种插图、列表、先行组织者、概要等(Marefat & Ghahari, 2009)。辅助性信息通过使用一些符号以及符号之间的空间安排, 对文本中的概念和概念关系进行表征, 使得原本内隐的概念关系外显化, 从而促进读者对说明性文本的理解。

插图 (illustration) 作为一种重要的外部辅助性信息受到研究者的广泛关注。通常把插图对读者所起到的作用称为插图效应 (illustration effect), 既包括插图对读者记忆、理解、问题解决等认知方面的作用,也包括插图对读者注意、兴趣、情感等非认知方面的作用。依据插图的功能可把插图分为组织型插图、解释型插图、装饰型插图、表征型插图和转换型插图(Levie, Houghton, & Willows, 1987)。在过去几十年里,已有大量研究从图文相关度、材料因素和读者自身特点等角度考察了各种类型的插图对文本阅读的影响(Mayer & Gallini, 1990; Bétrancourt & Bisseret, 1998;Carney & Levin, 2002; Andrea & Patricia, 2008;Magner, Schwonke, Aleven, Popescu, & Renkl, 2014)。但到目前为止, 仍存在以下争议：首先, 关于插图的有效性。一些研究认为插图的呈现会增加读者的认知负荷(Berends & van Lieshout, 2009; Torcasio &Sweller, 2010)或分散了读者的注意力(Samuels, 1970),对阅读起到干扰作用; 而更多的研究则认为精心设计的插图对文本的阅读具有促进作用(Carney et al.,2002; Butcher, 2006; Andrea et al., 2008)。其次, 关于插图的作用机制, 在插图是如何提高阅读的效果和插图是否增加了读者的加工努力方面存在争论。一方面, 关于插图如何提高阅读效果。选择性线索说认为,读者能够记住并回忆出更多插图中涉及到的内容,是因为这些内容被呈现了两次, 一次以文本的方式,一次以插图的方式, 但这一假说不能解释二维的辅助性信息比一维的辅助性信息更有效的原因; 另有研究者提出插图的有效性在于它的空间形式而并非所包含的内容(Robinson & Kiewra, 1995); 还有研究者认为插图的作用不同于文本内容的简单重复, 插图还提供了文本以外的新信息(Levin, 1982)。近年来,一些研究者通过出声思维的方法发现插图可以改变读者的理解策略, 使其采用更加有效的理解策略, 进而提高了阅读的效果(Ainsworth & Loizou, 2003;Butcher, 2006; McCrudden, Magliano, & Schraw,2011)。另一方面, 关于插图是否增加了读者的加工努力, 双重编码理论认为, 读者在学习配有插图的文本时, 同时通过语义编码系统和表象编码系统对学习材料进行编码, 从而提高了学习效率, 且不会增加读者的加工努力; 而认知负荷理论则认为, 插图会使读者产生额外的认知负荷, 从而增加了读者的加工努力。由此可见, 作为重要的外部辅助性信息, 插图对文本阅读的影响机制尚未取得一致的认识, 还需进一步的探讨。

另有研究者从学习者自身特征的角度探讨插图效应, 将学习者的阅读能力进行区分后发现, 相比阅读能力高的个体, 插图对于阅读能力低的个体帮助更大(Levin, Divine-Hawkins, Krest, &Guttmann, 1974); 对学习者的认知风格进行划分后发现, 相比言语型学习者, 插图对表象型学习者的帮助更大(Riding & Douglas, 1993); 对老年人和年轻人进行对比发现, 相比年轻人, 老年人较难把插图与文字整合起来(Liu, Kemper, & McDowd,2009)。认知方式是个体差异的重要维度, 已有研究表明, 场独立(field independent)个体倾向于以内在参照为信息加工的依据, 场依存(field dependent)个体倾向于以外在参照为信息加工的依据, 场独立个体的认知重组技能高于场依存个体(Witkin, Moore,Goodenough, & Cox, 1977; Cochran & Davis, 1987)。邓春暖(2006)采用解释型插图进行的研究发现, 在图文分离的情况下, 场独立者在纯文组和纯图组的阅读成绩都显著优于场依存者, 而图文结合以及插图与文字水平编排对场依存者的促进作用大于场独立者; 崔爱珍(2011)采用解释型插图进行的研究发现, 插图能更好地促进场依存型大学生对文本的理解, 而对场独立大学生的影响不明显。但是, 以上研究均从阅读结果角度进行的探讨, 而且, 组织型插图(causal diagram)不同于解释型插图, 解释型插图是一种外部参考线索, 其作用在于澄清文本中较难理解的内容, 而组织型插图的作用在于给读者提供了一种先行的结构框架(McCrudden, Schraw,Lehman, & Poliquin, 2007)。本研究试图通过分析读者的阅读过程(online process)来考察组织型插图如何通过影响不同认知方式个体的理解策略来影响其阅读成绩(offline product), 以此来揭示插图影响不同认知方式个体文本阅读的机制。设计了3个实验, 均采用图文相继呈现、由学习者自主控制、文本逐句呈现的阅读范式, 实验1通过比较不同认知方式个体在单一文本和有插图的文本条件下阅读时间和阅读成绩的差异, 考察组织型插图对不同认知方式个体说明性文本阅读是否具有促进作用; 实验2通过比较不同认知方式被试在文本重读和有插图的文本条件下阅读时间和阅读成绩的差异, 考察插图对不同认知方式个体说明性文本阅读中加工努力和阅读结果的影响; 实验 3采用出声思维的方法,比较不同认知方式个体在有插图和无插图条件下理解策略的变化, 进而揭示插图对不同认知方式个体说明性文本阅读过程中理解策略的影响。本研究预期,与场依存被试相比, 场独立被试能更有效利用组织型插图提高阅读效果; 与无插图条件相比, 场独立被试在有插图条件下的阅读策略会发生明显变化。

2 实验1 在单一文本与有插图的文本两种条件下不同认知方式个体说明性文本的阅读

2.1 实验目的

考察在单一文本和有插图的文本条件下, 场依存和场独立个体说明性文本阅读过程与阅读效果的不同。

2.2 实验方法

2.2.1 被试

从某师范大学随机抽取260名学生, 以班级为单位团体施测“镶嵌图形测验”。测验共包括三部分,每部分限时4 min, 按照修订的方法进行评分(孟庆茂, 常建华, 1988), 将学生按得分从低到高排列,得分前 30% (高于 19分)的被试确定为场独立型,得分后30% (低于12分)的被试确定为场依存型。所有被试母语均为汉语, 无阅读障碍。评估被试对实验材料的熟悉程度, 根据被试在 12个问题上的得分, 剔除得分大于 4的被试, 共得到场独立被试36名、场依存被试 36名, 与实验材料有关知识的得分分别是, 场独立被试(

M

=2.33,

SD

=0.99), 场依存被试(

M

=2.36,

SD

=0.88), 两组被试差异不显著,

t

(70)=‒0.13,

p

> 0.05。两组得分都较低, 说明被试对实验材料不熟悉。

2.2.2 实验设计

采用2(认知方式：场独立, 场依存) × 2(呈现方式：单一文本, 插图+文本)被式间设计, 因变量为句均阅读时间和回答文本后面问题的正确率。

2.2.3 实验材料与仪器

实验材料是一篇关于宇航员太空旅行中肾结石形成过程的说明性文本, 翻译自McCrudden等人的研究(McCrudden et al., 2007; McCrudden, Schraw,& Lehman, 2009; McCrudden et al., 2011)。文章共695字, 22个句子, 平均每句话31.5字。将实验材料改写为两个版本, 其中一个版本配有一幅组织型插图, 另一个版本无插图。组织型插图通过语句、框架以流程线的形式描述了文本中一些关键的因果关系。另外, 还有一篇练习材料, 是关于水泵工作原理的说明性文本(11个句子)。实验程序采用E-Prime1.0编制, 使用计算机(Pentium 4.0, CPU主频1.7G Hz, 17寸显示器, 分辨率为1024×768)呈现刺激。

2.2.4 实验程序

首先给被试介绍整个实验任务, 然后呈现指导语, 要求被试按照他们日常的阅读方式阅读文本,并认真完成随后呈现的测试题。阅读材料中文本内容逐句呈现, 被试自行控制阅读速度。先完成 11个句子的练习, 待被试掌握实验程序后进行正式实验。正式实验, 在有插图条件下, 先给被试呈现插图, 再呈现文本内容; 在单一文本条件下, 被试直接阅读文本。记录两种条件下被试的阅读时间(在有插图条件下的阅读时间是从插图呈现到文本阅读结束的时间, 下同)。文本阅读结束后, 呈现3道与学习材料有关的测试题, 要求被试根据自己的理解回答。记录回答问题的正确率。分别随机的将场独立和场依存被试的一半分配到单一文本条件, 另一半分配到插图+文本条件。实验在安静的实验室里完成, 完成整个实验约需20 min。实验后赠送被试纪念品。

2.3 结果与分析

用SPSS 13.0分析软件对数据进行处理。两类被试在两种条件下的句均阅读时间见表1。

表1 不同认知方式个体在两种条件下的句均阅读时间(M±SD, 单位：ms)

对阅读时间进行 2 (认知方式：场依存、场独立) × 2 (呈现方式：插图+文本、单一文本)的方差分析, 结果显示, 认知方式主效应显著,

F

(1, 68) =7.10,

p

< 0.01,

η

=0.09, 场独立被试对实验材料的阅读时间(6794 ±1811) ms显著少于场依存被试(8267 ±2922) ms; 认知方式与呈现方式的交互作用显著,

F

(1, 68)=4.50,

p

< 0.05,

η

=0.06, 简单效应分析发现, 场依存被试在有插图条件下的阅读时间显著长于无插图条件,

F

(1, 69)=6.42,

p

< 0.05,而场独立被试在两种条件下的阅读时间差异不显著,

F

(1, 69)=0.12,

p

> 0.05。两类被试在两种条件下回答问题的正确率见表2。

表2 不同认知方式个体在两种条件下答题的正确率(M±SD)

对正确率进行2(认知方式：场依存、场独立) ×2(呈现方式：插图+文本、单一文本)的方差分析, 结果显示, 呈现方式主效应显著,

F

(1, 68)=11.34,

p

<0.01,

η

=0.14, 被试在有插图条件下的正确率(0.73 ±0.25)显著高于无插图条件(0.69 ±0.22)。其它效应均不显著。

在正确率指标上, 被试在有插图条件下的正确率显著高于无插图条件, 说明有插图文本的阅读效果好于单一文本阅读; 在反应时指标上, 认知方式与呈现方式的交互作用显著, 场依存被试在有插图条件下的阅读时间显著长于无插图条件, 而场独立被试在两种条件下的阅读时间差异不显著, 说明场独立被试能较快的利用插图实现对文本的理解, 并不需要增加加工努力, 而场依存被试需要花费更多的时间通过插图实现对文本的理解。

3 实验2 在文本重读与插图加文本两种条件下不同认知方式个体说明性文本的阅读

3.1 实验目的

实验 1的结果显示, 场依存被试在插图+文本条件下的阅读时间显著高于单一文本的条件, 而场独立被试在两种条件下的阅读时间差异不显著, 是否是由于场依存被试阅读有插图的文本时需付出更多的加工努力？而场独立被试是否能更有效的利用插图, 不需要付出更多的加工努力？为此, 设置了两种学习条件：一种是插图+文本的条件, 一种是文本+文本的条件, 探讨场依存、场独立被试在两种条件下的阅读时间是否不同。

3.2 实验方法

3.2.1 被试

按照实验1的方法, 选取场独立被试32名; 场依存被试32名。

3.2.2 实验设计

采用2(认知方式：场独立, 场依存) × 2(呈现方式：插图+文本, 文本+文本)被试间设计, 因变量为句均阅读时间和回答文本后面问题的正确率。

3.2.3 实验材料与仪器

实验材料与仪器设备同实验1。记录阅读时间、回答问题的正确率。

3.2.4 实验程序

采用与实验1相同的范式呈现实验材料。在有插图条件下, 先给被试呈现插图, 之后呈现文本内容; 在文本+文本(文本重读)条件下, 将文本内容连续呈现两遍。要求被试按照日常阅读方式阅读文章, 阅读结束后回答随后呈现的测试题。分别随机的将场独立和场依存被试的一半分配到文本重读条件, 另一半分配到插图+文本条件。完成整个实验大约需要25 min。实验后赠送被试纪念品。

3.3 结果与分析

两类被试在插图+文本、文本+文本两种条件下的句均阅读时间见表3。

表3 不同认知方式个体在两种条件下的句均阅读时间(M±SD, 单位：ms)

对句均阅读时间进行2(认知方式：场独立, 场依存) × 2(呈现方式：插图+文本, 文本+文本)的方差分析, 结果显示, 呈现方式主效应显著,

F

(1, 60)= 5.28,

p

< 0.05,

η

=0.08, 被试在文本重读条件下的阅读时间(10973 ±3304) ms显著大于插图+文本条件下的阅读时间(9232 ±3025) ms。呈现方式与认知方式交互作用显著,

F

(1, 60)=4.53,

p

< 0.05,

η

=0.07, 简单效应分析发现, 场独立被试在文本+文本条件下的阅读时间显著长于插图+文本条件下的阅读时间,

F

(1, 61)=9.46,

p

< 0.01; 场依存被试在两种学习条件下的阅读时间差异不显著,

F

(1, 61) =0.01,

p

> 0.05。两类被试在两种条件下回答问题的正确率见表4。

表4 不同认知方式个体在两种条件下的答题正确率(M±SD)

对正确率进行2(认知方式：场独立, 场依存) ×2(呈现方式：插图+文本, 文本+文本)的方差分析,结果显示, 各种效应均不显著。

本实验中两类被试在两种阅读条件下的答题正确率没有差异, 但在阅读时间上存在差异, 场独立被试在插图+文本条件下的阅读时间显著少于文本重读条件, 而场依存被试在两种学习条件下的阅读时间差异不显著, 说明对场依存被试而言, 组织型插图的作用可能仅相当于文本内容的重复呈现, 插图的确增加了场依存被试的加工努力; 而对场独立被试而言, 组织型插图不仅仅是文本内容的重复呈现, 它还可能提供了新的信息或发挥了专门的作用。

4 实验3插图对不同认知方式个体说明性文本理解策略的影响

4.1 实验目的

实验 2的结果表明, 对场依存个体而言, 组织型插图可能通过增加其加工努力而发挥作用, 而对场独立个体而言, 组织型插图可能提供了新的信息或发挥了专门的作用, 因此, 组织型插图可能对不同认知方式个体的理解过程产生了不同的影响, 使场独立个体的理解策略发生了变化。为此, 设计实验 3, 通过出声思维的方法, 考察组织型插图对不同认知方式个体理解策略的影响, 因为出声思维报告能够敏感反映读者的理解过程(Trabasso &Magliano, 1996)。

4.2 实验方法

4.2.1 被试

按照实验1的方法, 选取场依存被试30名; 场独立被试30名。

4.2.2 实验设计

实验设计同实验1。因变量为回答问题的正确率以及理解策略的数量。

4.2.3 实验材料与仪器

实验材料同实验1。使用录音笔记录被试的出声思维数据, 其他设备同实验1。

4.2.4 实验程序

首先让被试进行练习。使用一篇与实验材料主题无关的短文进行出声思维练习, 该短文有 11个句子。短文内容逐句呈现, 要求被试看到句子后将对该句子的理解过程或思维过程大声报告出来。练习结束, 确认被试没有疑问后, 开始正式实验。在征得被试同意后记录其出声思维的数据。

正式实验时采用与实验1相同的范式。阅读过程中要求被试将其思维过程用语言出声的表达出来。在有插图条件下, 先给被试呈现插图, 后呈现文本内容; 无插图条件下, 直接给被试呈现文本内容。文本阅读结束后回答测试题。分别随机的将场独立和场依存被试的一半分配到单一文本条件, 另一半分配到插图+文本条件。完成整个实验约需40 min。

4.2.5 出声思维数据的分析

将录音笔记录下来的语音信息转换成文字信息, 并将其分为一个一个的句子, 参照前人对出声思维数据编码的方法(Kaakinen & Hyönä, 2005;McCrudden et al., 2011), 按照如下方案对被试的理解策略进行编码。

编码1：衔接推理(causal bridging inferences), 该策略是读者对关键句子和先前呈现的某个句子之间做出因果关系的解释。如当一个被试阅读到《太空旅行中肾结石的形成》中的第12句“运动员的骨头会比非运动员变得更重”后说道：“哦, 骨头的质量跟承受的压力是成比例的, 由于运动员的锻炼机会多,所以他们的骨头会比非运动员的骨头重。”也就是将第12句与前面呈现的某句话做出因果联系。

编码2：细化(elaborations), 该策略是读者基于其先前的知识对关键句进行推理。如当被试看到句子“但事实上骨头是动态的、活性组织”后说道：“是啊, 人的骨头是会生长变化的, 随着年龄的不断变化, 骨头中的钙等矿物质也会不断的变化。”

编码3：预期(predictions), 该策略是读者对关键句子的预期结果进行推断。如当一个被试看到句子“在太空旅行中, 由于缺乏重力, 宇航员不需要站立、支撑他们的身体, 骨头不需要承载身体的压力。”后说道：“骨头承受的压力变小, 骨头就会跟着变轻, 这样下去很可能会导致骨质疏松, 给身体造成危害。”

编码4：复述(restatements), 该策略是读者对最新呈现的信息进行简单的重复或解释。

编码5：提问(questioning), 该策略是读者试图对文本信息进行精细化并提出问题的过程。如一个被试在看到句子“这些原本承载压力的骨头上的压力减小了, 导致机体产生的造骨细胞少了, 但是破骨细胞的数量却不变。”后说道：“破骨细胞是什么？跟造骨细胞之间是什么关系？在身体中起到什么作用呢？”

由经过训练但不熟悉实验条件的两个评分者对被试的出声思维数据进行编码, 评分者 A对所有的出声思维数据进行编码, 评分者 B对随机抽取的20个出声思维报告的句子进行编码。用两评分者对 20个句子的组间相关来作为评分者信度,结果显示, 各种编码策略的评分者信度分别为：衔接推理(

α

=0.84), 细化(

α

=0.73), 预期(

α

=0.79),复述(

α

=0.79), 提问(

α

=1.00)。两位评分者的编码具有一致性, 将评分者 A的评分作为下一步分析的数据。

4.3 结果与分析

两类被试在两种条件下的出声思维数据见表5。

表5 不同认知方式个体在两种条件下的理解策略(M±SD)

对出声思维的数据进行 2(认知方式：场独立,场依存) × 2(呈现方式：插图+文本, 单一文本) ×5(策略类型：衔接推理, 细化, 预期, 复述, 提问)三因素混合设计的方差分析, 结果显示, 呈现方式主效应显著,

F

(1, 56)=8.21,

p

< 0.01,

η

=0.13, 被试在有插图的条件下产生的理解策略显著多于无插图的条件。策略类型主效应显著,

F

(4, 224) =202.50,

p

< 0.001,

η

=0.78; 呈现方式和策略类型交互作用显著,

F

(4, 224)=9.85,

p

< 0.01,

η

=0.15。呈现方式、认知方式与策略类型三因素的交互作用显著,

F

(4, 224)=4.14,

p

< 0.01,

η

=0.07, 简单效应分析发现, 场独立被试在有插图条件下产生的衔接推理策略(

F

(1, 57)=13.17,

p

< 0.01)细化(

F

(1, 57)=11.39,

p

< 0.01)和提问策略(

F

(1, 57) =14.27,

p

< 0.001)显著多于无插图的条件, 产生的复述策略显著少于单一文本条件(

F

(1, 57)=16.45,

p

<0.001); 场依存被试在有、无插图条件下产生的理解策略差异不显著。两类被试在两种条件下回答问题的正确率见表6。

表6 不同认知方式个体在两种条件下答题的正确率(M±SD)

对正确率进行2(认知方式：场独立, 场依存) ×2(呈现方式：插图+文本, 单一文本)混合设计的方差分析, 结果显示, 呈现方式主效应显著,

F

(1, 56)= 18.97,

p

< 0.001,

η

=0.25, 被试在插图+文本条件下回答问题的正确率(0.86 ±0.19)显著高于单一文本条件(0.61 ±0.25)。其它效应均不显著。

本实验被试阅读文本后答题正确率的结果显示, 在插图+文本条件下答题的正确率显著高于单一文本条件, 这与实验 1的结果一致; 被试阅读过程中出声思维报告的结果显示, 在插图+文本条件下被试产生的理解策略显著多于单一文本条件,而且只有场独立被试在两种条件下的理解策略发生了明显变化, 有插图条件下产生的衔接推理、细化与提问策略明显增多, 而复述策略明显减少;而场依存被试在两种条件下产生的理解策略差异不明显。

5 讨论

5.1 组织型插图对读者阅读效果和阅读策略的影响

本研究中采用的插图是组织型插图, 组织型插图是为文本内容的理解提供了有益结构框架的插图。实验1与实验3均是比较插图+文本与单一文本条件下的阅读效果的不同, 实验2比较的是插图+文本与文本重读条件下的阅读效果的不同, 插图+文本的条件是先呈现组织型插图, 再呈现文本。实验 1与实验 3的结果均表明, 插图+文本条件下阅读后回答问题的正确率明显高于单一文本条件,说明组织型插图促进了对文本的理解, 使读者对文本的掌握更加全面和深入; 实验1中对每个句子的平均阅读时间进行分析表明, 插图+文本与单一文本条件下的句均阅读时间差异不显著, 说明插图在促进文本阅读的同时并没有增加读者的加工努力。实验 2的结果显示, 插图+文本和文本重读条件下的答题正确率差异不显著, 但文本重读条件下的句均阅读时间显著长于插图+文本条件, 即插图节省了读者的阅读时间, 说明插图的作用不同于文本内容的重复呈现; 在阅读策略指标上, 被试在插图+文本条件下产生了更多的衔接推理、细化与提问策略, 而产生更少的复述策略, 说明插图能够促进读者改变理解策略, 这与前人的研究一致(Butcher,2006; McCrudden et al., 2011)。McCrudden 等人(2011)的研究发现, 组织型插图主要是促进了与插图内容相关的文本的记忆, 而对与插图内容无关的文本则无影响。从我们的研究结果不难看出, 组织型插图促进了读者的阅读效果, 与单一文本相比,组织型插图没有增加读者的加工努力, 而是改变了读者的理解策略, 读者在有插图的条件下采用了更加有效的理解策略, 如衔接推理、细化和提问策略,从而在不增加加工努力的情况下提高了对说明性文本的阅读效果。

5.2 不同认知方式个体如何利用组织型插图进行阅读？

本研究采用的是组织型插图、图文继时呈现、被试自主控制阅读速度的范式, 从阅读过程看, 本研究的结果显示, 场独立被试在有、无插图条件下的阅读时间差异不显著, 而场依存被试在有插图条件下的阅读时间显著长于无插图条件; 场依存被试在插图+文本和文本重读条件下的阅读时间差异不显著, 而场独立被试在插图+文本条件下的阅读时间显著短于文本重读条件; 场独立个体与无插图条件相比, 在插图+文本的条件下产生的推理和提问策略显著增加, 复述策略显著减少; 而场依存被试在有、无插图的条件下产生的各种理解策略没有差异。

从阅读结果看, 与单一文本相比, 两者在有插图条件下的阅读效果均有显著提高。从阅读过程看,与单一文本相比, 插图增加了场依存者的阅读时间;与文本重读相比, 插图减少了场独立者的阅读时间,这说明, 与场依存被试相比, 组织型插图对场独立者来说, 其作用不同于文本的简单重复, 在阅读过程中场独立者能更有效利用组织型插图提高阅读效果。原因如下：第一, 已有研究发现, 场独立者认知重组能力高于场依存者(Witkin et al., 1977)。组织型插图给被试提供了一个先行结构框架, 通过阅读组织型插图, 被试会在头脑中形成一个关于文本的基本结构, 这样先前呈现的插图就不仅仅是一种外部的参考线索, 它更多的是为随后要阅读的文本提供了一种先行的结构框架, 被试在阅读到文本后将先行的结构框架与当前阅读到的文本内容进行整合, 进而形成一个完整、连贯的心理结构表征。场独立者因为具有较高的认知重组能力, 能够更好的利用已获得的结构框架对随后阅读的文本内容进行整合, 因而促进了阅读过程, 减少了阅读时间。

第二, 已有研究发现, 场独立者工作记忆容量高于场依存者(Miyake, Witzki, & Emerson, 2001;Goode, Goddard, & Pascual-Leone, 2002; 李寿欣,周颖萍, 2006)。本研究中采用的是图文继时呈现的范式, 即先呈现一幅组织型插图, 再呈现文本; 文本逐句呈现, 被试阅读完一句后出现下一句, 这样被试对阅读完的句子不能回视和重读, 这种范式对读者的工作记忆容量有较高的要求。场独立者具有较高的工作记忆容量, 因而能够在较短的时间内完成这一阅读任务; 而场依存者工作记忆容量较小,需要对当前阅读的句子进行更长时间的加工才能进行下一句的阅读, 因而需要花费更多时间、付出更多的加工努力, 才能完成这一阅读任务。

第三, 本研究发现, 两者在有、无插图的条件下, 阅读策略发生了不同的改变。实验3的结果显示, 在插图+文本的条件下, 场独立者产生了更多的衔接推理、细化和提问策略, 产生了更少的复述策略。衔接推理策略有助于文本中一些关键信息的整合, 细化和提问策略则是读者对文本信息进行精细化的过程, 而复述策略对文本理解的作用较小(Ainsworth et al., 2003; Butcher, 2006, 2010)。这说明场独立者能够根据插图调整自己的理解策略, 以一种更为有效的策略对插图与文本进行整合, 以建立一个完整、精细的心理结构表征, 从而能够在不增加加工努力的情况下更有效的阅读文本。场依存者在有、无插图的条件下产生的各种理解策略差异不明显, 说明场依存个体不能结合插图调整理解策略, 他们需要付出更多的加工努力才能将插图与文本进行整合, 以完成对说明性文本的理解。

6 结论

组织型插图对两种认知方式个体说明性文本的阅读均起到促进作用, 但场独立个体没有因为插图而付出更多的加工努力, 而是通过调整理解策略的方式, 采用更有效的理解策略如衔接推理、细化和提问来提高阅读效果; 而场依存个体在阅读过程中没有根据插图调整理解策略, 阅读效果的提高是以付出更多的加工努力为代价的。

Ainsworth, S., & Loizou, A. T. (2003). The effects of self-explaining when learning with text or diagrams.

Cognitive Science, 27

(4), 669–681.Andrea, F. G., & Patricia, A. S. (2008). Do illustrations enhance preschoolers’ memories for stories? Age-related change in the picture facilitation effect.

Journal of Experimental Child Psychology, 99

(4), 271–287.Bera, S. J., & Robinson, D. H. (2004). Exploring the boundary conditions of the delay hypothesis with adjunct displays.

Journal of Educational Psychology, 96

(2), 381–388.Berends, I. E., & van Lieshout, E. C. D. M. (2009). The effect of illustrations in arithmetic problem-solving: Effects of increased cognitive load.

Learning and Instruction, 19

(4),345–353.Bétrancourt, M., & Bisseret, A. (1998). Integrating textual and pictorial information via pop-up windows: An experimental study.

Behaviour & Information Technology, 17

(5), 263–273.Butcher, K. R. (2006). Learning from text with diagrams:Promoting metal model development and inference generation.

Journal of Educational Psychology,98

(1), 182–197.Butcher, K. R. (2010). How diagram interaction supports learning: Evidence from think alouds during intelligent tutoring.

Diagrammatic Representation and Inference

,

6170

,295–297.Carney, R. N, & Levin, J. R. (2002). Pictorial illustrations still improve students' learning from text.

Educational Psychology Review, 14

(1), 5–26.Cochran, K. F., & Davis, J. K. (1987). Individual differences in inference processes.

Journal of Research in Personality,21

(2), 197–210.Cui, A. Z. (2011).

The illustrations effect with different cognitive style in the process of college students' reading

(Unpublished master’s thesis). Shandong Normal University.[崔爱珍. (2011).

不同认知方式大学生阅读过程中的插图效应

(硕士学位论文). 山东师范大学.]Deng, C. N. (2006).

An empirical study about words and illustration material reading for university students with different cognitive styles

(Unpublished master’s thesis).Yunnan Normal University.[邓春暖. (2006).

不同场认知方式大学生阅读图文课文的实验研究

(硕士学位论文). 云南师范大学.]Goode, P. E., Goddard, P. H., & Pascual-Leone, J. (2002).Event-related potentials index cognitive style differences during a serial-order recall task.

International Journal of Psychophysiology, 43

(2), 123-140.Kaakinen, J. K, & Hyönä, J. (2005). Perspective effects on expository text comprehension: Evidence from think-aloud protocols, eyetracking, and recall.

Discourse Processes,40

(3), 239–257.Levin, J. R., Divine-Hawkins, P., Krest, S. M., & Guttmann, J.(1974). Individual differences in learning from pictures and words: The development and application of an instrument.

Journal of Educational Psychology, 66

(3), 296–303.Levin, J. R. (1982). Pictures as prose-learning devices.

Advances in Psychology, 8

, 412–444.Levie, W. H., Houghton, H. A., & Willows, D. M. (1987).Research on pictures: A guide to the literature. In D. M.Willows & H. A. Houghton (Eds.),

The psychology of illustration: Vol. I. Basic research

(pp. 1–50). New York:Springer-Verlag.Li, S. X., & Zhou, Y. P. (2006). The influence of individual cognitive style and material complexity on visual spatial working memory.

Acta Psychologica Sinica, 38

(4),523–531.[李寿欣, 周颖萍(2006). 个体认知方式与材料复杂性对视空间工作记忆的影响.

心理学报, 38

(4), 523–531.]Liu, C. J., Kemper, S., & McDowd, J. (2009). The use of illustration to improve older adults’ comprehension of health-related information: Is it helpful?

Patient Education and Counseling, 76

(2), 283–288.Magner, U. I., Schwonke, R., Aleven, V., Popescu, O., &Renkl, A. (2014). Triggering situational interest by decorative illustrations both fosters and hinders learning in computer-based learning environments.

Learning and Instruction, 29

, 141–152.Marefat, H., & Ghahari, S. (2009). Adjunct displays: A step toward facilitation of reading comprehension.

Porta Linguarum,11

, 179–188.Mayer, R. E., & Gallini, J. K. (1990). When is an illustration worth ten thousand words?

Journal of Educational Psychology, 82

(4), 715–726.McCrudden, M. T., Schraw, G., Lehman, S., & Poliquin, A.(2007). The effect of causal diagrams on text learning.

Contemporary Educational Psychology, 32

(3), 367–388.McCrudden, M. T., Schraw, G., & Lehman, S. (2009). The use of adjunct displays to facilitate comprehension of causal relationships in expository text.

Instructional Science,37

(1), 65–86.McCrudden, M. T., Magliano, J. P., & Schraw, G. (2011). The effect of diagrams on online reading processes and memory.

Discourse Processes, 48

(2), 69–92.Miyake, A., Witzki, A. H., & Emerson, M. J. (2001). Field Dependence–Independence from a working memory perspective: A dual-task investigation of the hidden figures test.

Memory, 9

(4-6), 445–457.Meng, Q. M., & Chang, J. H. (1988). The revision of assessment method and partial normal about embedding figures test. In S. J. Xie & H. C. Zhang (Eds.),

Selected Papers on Cognitive Style

(pp. 261–276). Beijing: Beijing Normal University Press.[孟庆茂, 常建华. (1988). 关于《镶嵌图形测验》评分方法及部分常模的修订. 见: 谢斯骏, 张厚粲(编).

认知方式

(pp. 278–280). 北京: 北京师范大学出版社.]Riding, R., & Douglas, G. (1993). The effect of cognitive style and mode of presentation on learning performance.

British Journal of Educational Psychology, 63

(2), 297–307.Robinson, D. H., & Kiewra, K. A. (1995). Visual argument:Graphic organizers are superior to outlines in improving learning from text.

Journal of Educational Psychology,87

(3), 455–467.Robinson, D. H., Robinson, S. L., & Katayama, A. D. (1999).When words are represented in memory like pictures:Evidence for spatial encoding of study materials.

Contemporary Educational Psychology, 24

(1), 38–54.Samuels, S. J. (1970). Effects of pictures on learning to read,comprehension and attitudes.

Review of Educational Research, 40

(3), 397–407.Trabasso, T., & Magliano, J. P. (1996). Conscious understanding during comprehension.

Discourse Processes,21

(3), 255–287.Torcasio, S., & Sweller, J. (2010). The use of illustrations when learning to read: A cognitive load theory approach.

Applied Cognitive Psychology, 24

(5), 659–672.Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., & Cox, P. W.(1977). Field-dependent and Field-independent cognitive styles and their educational implications.

Review of Educational Research, 47

(1), 1–64.