PCK视域下地理专家型与新手型教师教学目标的比较研究

刘学梅李家清

（1. 华中师范大学 城市与环境科学学院, 湖北 武汉 430079; 2. 安徽师范大学 国土资源与旅游学院,安徽 芜湖 241002）

PCK视域下地理专家型与新手型教师教学目标的比较研究

刘学梅1,2李家清1

（1. 华中师范大学 城市与环境科学学院, 湖北 武汉 430079; 2. 安徽师范大学 国土资源与旅游学院,安徽 芜湖 241002）

教学目标的知识是地理教师PCK 的重要组成部分，地理教学目标可以集中地反映地理教师PCK水平。PCK的视角下对地理专家型与新手型教师教学目标的比较发现，二者虽在教学目标的设计过程、陈述方式以及价值取向上存在诸多差异，但同时在陈述技术方面都有改进的空间。比较的结果表明：教学目标的差异证实地理教师PCK水平的差异；而教学实践与教学反思是地理教师PCK发展的重要途径；此外，地理教学目标本身亟需实践层面的研究。

PCK；地理教学目标；专家型教师；新手型教师

地理教学目标是地理教学结束后的学习行为与结果的预期。教学目标是教学活动的出发点和归宿，在教学过程中制约着教学策略设计和教学评价设计，起着提纲挈领、纲举目张的作用。[1]地理教学目标的重要性不言而喻，然而究竟怎样才是一个好的地理教学目标？ PCK的视角下对地理专家型与新手型教师教学目标（本文特指地理课堂教学目标）的比较，不仅可以为地理教学目标的实践提供一些启示，也可以为地理教师的专业发展提供思路。这里所谓的新手型教师一般指有0-4年工作经验的教师，专家型教师一般指教龄在15年以上、具有丰富与高度组织化的教学专业知识与出色教学表现的教师。

一、PCK与地理教学目标

1. PCK：一个穿行在教学中的话语

20世纪80年代中期，美国斯坦福大学舒尔曼教授针对当时美国教师资格认证制度的缺失提出了PCK (Pedagogical Content Knowledge)的概念，认为PCK是“将特定的学科内容与教育学知识融合为这样一种理解：如何将特定的主题或问题进行组织与重新表征，以适应学习者的能力与不同的兴趣需要。”[2]并且认为PCK是教师特有的教学知识，PCK最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的差别。[3]PCK本质上是一种转化的知识，从知识性质的角度来说，PCK是将学术形态的学科知识经过“教学化”转化为教学形态的学科知识；而从知识表征的角度来说，PCK是以演示、图示、类比、模型、解释等学生易于理解的方式来呈现学科知识。我国 2011年公布的《中学教师专业标准（试行）》中明确规定PCK是教师专业知识的核心领域，凸显了PCK对于地理教师专业发展的重要作用。

2. PCK视域下的地理教学目标

继舒尔曼之后，诸多学者对PCK的内涵、结构和特征进行了研究。如Smith和Neale将PCK看成是由学生典型错误的知识、教学策略的知识、学科内容组织的知识三种成分的整合。[4]又如 Cochran，King和DeRuiter从强调概念动态性质的角度对 PCK 进行了修正，提出了一个更为综合性的概念——PCKg（Pedagogical Content Knowing），它包含四个成分：学科知识、学生的知识、情境的知识、教学法知识。[5]

无论研究的侧重点和理解存在何种差异，显而易见的事实是：其一，教学目标的知识是地理教师PCK的重要组成部分。地理教学本质上就是教师将地理知识转化为学生可以理解的地理知识的一种活动，而PCK正是实现这一转化的关键。PCK是学科知识在教学上的理解，是包含教学目标在内的一种学科知识的表征形式。其二，地理教学目标集中地反映了地理教师PCK水平。地理教学目标是地理教师综合了课标、教材、学生、教师等因素以后对学生教学后要达到的水平的一种预测，既整合了教师关于学科内容、教学法、学生以及学习情境的知识，又集中地体现了教师的知识观、课程观、学生观、教学观等，因此地理教学目标可以集中地反映地理教师PCK水平。

二、PCK视域下地理专家型与新手型教师教学目标的比较

如表1所示，本研究以新手型教师与专家型教师对人教版7年级上册第一章第三节《地图的阅读》一节的同课异构为例进行研究。首先，这是一次规模较大的公开课，中学教师一般非常珍惜公开课的机会，会尽心尽力地准备，展现自己最好的水平。其次，同课异构更易于分析不同阶段地理教师的PCK水平。此外，研究方法上尽量采用课例研究方法，将课堂观察、文本分析、录像带分析等相结合，研究中尽可能地保持教学原生态。

表1 地理专家型与新手型教师《地图的阅读》一节的教学设计（部分）

1.差异之处

义务教育地理课程标准（2011版）对本节内容的要求为“在地图上辨别方向，判读经纬度，量算距离；根据需要选择常用地图，查找所需要的地理信息，养成在日常生活中使用地图的习惯；列举电子地图、遥感图像等在生产、生活中应用的实例。”活动要求“开展运用地图、动手制作等活动。”专家型与新手型教师教学目标的设计具有以下差异：

(1)地理教学目标设计过程的差异

专家型教师经过对课标和学情做出具体分析后，认为教学目标的重点是“地图的使用”，因此学习地图的过程变为一个使用地图的过程，即“如何使用地图”成为其教学设计的线索（其课后反思可证实）。而新手型教师的教学目标设计缺乏课标与学情的分析。后者也许参考过课标，揣测过学生，但教学设计中缺乏相关的理性分析，使其地理教学目标的设计有经验操作之嫌。

总之，地理专家型与新手型教师在地理教学目标的设计过程中有如下差异：其一，设计步骤不一样。地理教学目标既不是课标的移植，也不是教材的抽离，更不是教师的臆造。其设计依据包括教育目标分类理论、地理课程标准以及中学生的学情等。案例显示新手型教师对教学目标的设计程序模棱两可，由于缺乏教学经验以及教学信心，可能会移植课标、借鉴或抄袭别人的教学目标。而专家型教师往会在吸收借鉴他人优秀的设计但并不盲从，经过透视课标、分析学生、解构教材等深思熟虑后确定自己独特的教学目标。其二，教学出发点的差异。在教学设计过程中，新手教师首先考虑对教材的解读与教学方法的选择，而专家型教师首先考虑的就是这节课的教学目标是什么，然后根据教学目标来设计教学内容与教学过程（二者的课后反思可证实）。

(2)地理教学目标陈述方式的差异

案例中，新手型教师教学目标的数量有8条之多，明显要比专家型教师多，并采用惯用的句式分三维进行列述。其不足之处是目标密度过大，显得繁琐凌乱，且不得不让人质疑其教学重点不明，教学中心游离。此外，三维目标之间的关系模糊，甚至有三维目标“名不副实”，如“初步具备在实际生活中使用地图的能力”显然不是“过程与方法”目标，过程与方法目标“初步具备在实际生活中使用地图的能力”与情感态度与价值观目标“能够在今后的学习和生活中使用地图”内涵纠缠。专家型教师没有分开陈述教学目标，而是整合了三个维度。二者地理教学目标陈述方式的显著差异表明：

其一，对三维目标的内涵把握程度不一样。案例显示了新手教师对“三维目标”指向不明。虽然新课程“三维目标”自推出以来便广为教育实践者所熟知，其精神与理念受到络绎不绝的赞赏，但学界对新课程“三维目标”的提法是否科学一直存有争议。尤其是“过程与方法”目标，遭到了不少心理学家的质疑。实践层面，不少一线教师对三维目标的内涵缺乏实质的理解，“说实话，我们不懂三维目标，你们要检查，只好应付。”[6]对“过程与方法”目标是雾里看花，每个维度内部之间的关系也是朦朦胧胧——“我们区别不了‘过程’与‘方法’，‘情感’‘态度’与‘价值观’，不得已而为之。”[6]具体到每一节课，不少地理教师只好模糊笼统地教。

其二，对三维目标关系的理解程度不一致。首先，表现为是否分开陈述。如案例所示，新手型教师比较谨慎，为了便于理解和把握，严格地按照规范对“三维目标”进行分解。相反，专家型教师没有严格地分三维陈述，但是三个维度有机结合，目标之间紧密关联，体现了教学目标的整体性。如此，地理教学目标究竟是否应该分开陈述呢？对于新手型教师而言，分开陈述可利于教师立体地审视教学目标，更清晰地理解每堂地理课的教学任务，不至于顾此失彼，但也潜伏一定的风险。如“过程与方法”与“情感态度与价值观”目标虚假，又如地理课堂教学的支离破碎，以及教学重心不突出。但对专家型教师而言，每节课应达到的三维目标分别是什么了然于胸，达成不同维度目标的策略也是胸有成壑，因此不必拘泥于是否分开陈述。其次，表现为是否会抓住核心目标。表1中新手型教师采取“平均分布”的策略，三个维度是“面面俱到”，难以分出重点。当然，这与学界对三维目标理论层面的解读不无关系。正如新课程设计者所说“过程与方法”、“情感态度与价值观”和“知识与技能”同等重要。[7]并且从学生个体发展的角度理解三维目标，确实没有主次之分。但在实践层面，殊不知老师会疑惑“样样重要会不会导致样样都不重要？”在教学实践中，为保险起见，不少教师采取每个维度“平均分布”的策略，以便模糊主次之分。而专家型教师不会盲从于理论界的学术解读，会根据自己的实践智慧和实践场景进行变通，他们认为三维目标在教学中的地位从来就不是平等的，每节课的三维教学目标应有轻重之分。专家型教师往往会在解读地理课标的基础上，站在地理学科的角度高瞻远瞩，通过归类与比较，思考一堂课的最终教学目标是什么，是让学生掌握某个概念或规律，还是让学生形成一种技能，一种方法，抑或让学生形成一种思想？并以三维目标中的某一维度为抓手，带动和串联其他目标，促进三维目标的整体达成，而这一目标被称为“核心目标”。如专家型教师认为地图属于“地理学科的工具”，“工具是为了应用”，因此以“过程与方法”目标为抓手，通过设计各种各样的活动来让学生“记住地图的三要素”，并最终“养成在日常生活中使用地图的习惯。”

(3)地理教学目标价值取向的差异

案例中新手型教师知识与技能目标陈述清晰具体，但过程与方法目标中“初步具备在实际生活中使用地图的能力”以及“初步学会绘制地图的方法”泛泛而谈。新手型教师严格地遵循地理教材的思路，非常注重基础知识，以“地图的三要素”为线索设计教学目标。专家教师没有特别强调地图三要素等基础知识，而是以“在生活中使用地图”为线索，注重教学的设计，或“通过学生演示”，或“通过不同地图的使用”，力求学生在使用地图的过程中掌握地图基础知识，并最终会在生活中使用地图，养成使用地图的习惯。此外，专家型教师以“学会使用地图的方法，养成在日常生活中使用地图的习惯”为最终目标，通过设置各种生活情境，强调地图与学生生活的关联。可见，在地理教学目标的取向上，二者存在如下差异：

其一，价值取向不同。三维目标中，新手型教师对知识目标内涵思路清晰，把握切实具体，且数量较多，而对过程与方法、情感态度与价值观目标的描述较为空泛，体现出新手型教师的知识取向（之后的教学过程也可以证实），侧重学生对具体科学知识的掌握，而专家型侧重于地理核心技能，技能重在“操作性”，因此过程与方法目标较为具体。

其二，教学意义不同。教学的意义是衡量教学活动能否满足相关主体需要的一种价值判断。[8]如案例所示，新手型教师重点关注知识的规训价值，侧重于地理教材的严格执行与地理知识的规则化理解，但这种满足于学生掌握正确的概念、原理等，获得一些信息和规则的教学，甚少触及知识的使用情境以及与学生生活的关联，凸显对知识的工具性理解，而缺乏关系性与意义性理解，既是一种浅层次的教学，又是一种被动地完成教学任务的方式。地理新手型教师对教学内容的价值和意义缺乏自觉的反思，自然也就无法引领学生发现知识与生命、生活的关系，体悟不到学习对生命完善、生活改善的意义与价值，最终导致教学意义的迷失和偏狭。与新手型教师首先考虑知识的重难点不同，专家型教师一般首先考虑的是学科的育人价值。专家型教师会思考“教什么”以及“为何而教”，他不会满足于知识的符号表征，而站在学生的立场，透过“知识”审视对学生发展的“意义”，将地理学科知识“心理化”，转化为适合学生理解的地理知识。如杜威所言“最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系”[8]专家型教师的教学是一种深度教学，会充分挖掘知识内在的意蕴与学生个体世界的关联，寻找学习与生活、发展的最佳结合点，真正地实现“学习对生活有用的地理”、“学习对终身发展有用的地理”。具体表现为专家型教师力求用地理知识去解决实际问题，在专家型教师的教学中，教学不是直接让学生面对抽象而缺乏生动感、意义感的知识，而是引导学生投身蕴含问题的生活情境（“知识问题化”），对生活中的问题进行探索，在问题解决中建构新的知识（“问题知识化”）。[9]

2.共性比较

案例中，新手型教师与专家型教师在地理教学目标的陈述技术方面都有改进的空间。如教学目标的主体不是教师，教学目标缺乏可测性。值得一提的是在知识目标的陈述技术上，新手型教师的表述相对较为规范，但并不能始终如一；专家型教师教学目标之“实质内容”有不少可圈可点之处，但其教学目标的可测性方面仍需较多的改进。总之，虽然陈述技术属于地理教学目标设计的浅层次问题，但也普遍地反映地理教学目标在现实中的尴尬遭遇。是教师们缺乏相关的教学目标陈述技术，还是教学设计过程中“不拘小节”地随意为之，抑或“偶尔失误”？

三、PCK视域下地理教学目标的反思

文中的案例不能以偏概全地反映全部现实，但是也能典型地说明一些问题：

1.教学目标的差异证实地理教师PCK水平的差异

首先，教学灵活度不同。新手型教师按照三维目标规范地分开陈述，亦步亦趋地按照教材的逻辑设计目标与教学，严格地遵守学科知识的秩序与学科教学的规范（尽管有失误），倾向于模仿借鉴，但往往会缺乏具身理解。专家型教师变通性较强，不会人云亦云，而会结合自身丰富的教学经验，形成自己独特的思想，对教学目标整体把握、灵活处置。

其次，教学深度不同。新手型教师侧重知识的工具性理解，强调学生对事实材料的记忆，对地理知识的“教学化”的转化程度不高。而专家型教师站在学生的立场，审思知识对于学生的意义，让知识不单是符号的表征，而与学生的发展、生活发生关联，让学生体悟到学习地理的意义与价值，体现出深度教学的特征。

2.教学目标的差异对教师PCK发展的启示

其一，教学实践是教师PCK发展的基本途径。值得反思的是：案例中新手型教师是一位地理专业出身的、具有硕士学位水平的、拥有3年以内教龄的初中地理教师，而专家型地理教师是一位非地理专业出身、拥有20来年地理教学经验的初中地理教师。显然，PCK与学历无关，与教学经历以及教学经验即与教学实践有关。教师的学科教学知识是教师真正理解的，是一种能指导教师实践、教学决策、教育行为的知识，它既是在实践中建构的，又是关于实践的，还是指向实践的。[10]因此，地理教师 PCK发展的基本路径和最佳路径就是教学实践，教师只有在不断的教学实践中，学科知识和教学知识才能融合起来形成PCK。

其二，教学反思是教师PCK发展的重要方式。教学反思是指教师以先进的教学理念、教学价值观和期望的教学行为为参照，对自己与学生联系最密切、最投入或最能体现教学意图的教学实践的观察和思考，是对教学工作改进的理性认识。[11]专家型教师一个突出的特点就是不会迷信理论的解读，也不会盲从于他人的教学，而是在实践中反思知识，反思教学，反思学生，逐渐形成个性鲜明的教学观念与教学信念。

3.地理教学目标亟需实践层面的探讨

尽管新课程以来三维目标已广为人知，相关的研究也与日俱增，但其在实践中的落实并不顺利。当前学界聚焦于三维目标关系形而上的解读以及教学目标陈述技术的表层探讨，理论层面的探讨无疑非常重要，但仍无法明确地解决教学实践中一线教师的具体问题，如具体到一堂课，三个维度都应该具备吗？三维目标一定要分开陈述吗？三个维度真的同等重要吗？文中的案例反映了地理三维目标在实践中遭遇的尴尬，也反映了教育理论与实践的落差，同时还道出了“道”与“器”不同的追求旨趣。当前地理教学目标研究尤为迫切的是理论解读之后应向实践转向，关注地理教学目标实践层面的问题，关照一线地理教师的声音。

[1] 王民,仲小敏.地理教学论(第2版)[M].北京:高等教育出版社,2010:36.

[2]Shulman. L.S..those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Reasearcher. 1986,15(2):4-14.

[3] Shulman. L.S.. Knowledge and Teaching. Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review.1987,57(1):1-22.

[4] Smith, D.C., Neale,D.C.The Construction of Subject Matter Knowledge in Primary ScienceTeaching[J]. Teaching and Teacher Education,1989,5(1):1-20.

[5]Cochran, K.F., DeRuite, J.A. &King,R. A. Pedagogical Content Knowing: An intergrativeModel for Teacher Preparation[J].Journal of teacher education,1993,44(4):263-272.

[6] 张悦群.三维目标尴尬处境的归因探析[J].江苏教育研究,2009,(1A):30-34.

[7] 赵小雅.义无反顾奏响改革进行曲[N].中国教育报,2006-12-15.

[8] 陈大伟.教学意义的发现和实现[J].教育与教学研究,2013,(7):11-16.

[9] 杜威.民主主义与教育(第2版)[M].北京:人民教育出版社,2001:178.

[10] 杨彩霞.教师学科教学知识:本质、特征与结构[J].教育科学,2006,(2):60-63.

[11] 梁永平.PCK:教师教学观念与教学行为发展的桥梁性知识[J].教育科学,2011,(10):54-59.

（责任编校：缪鑫）