对重构大学教师考评机制的思考

□ 唐延明

（东北财经大学， 辽宁 大连 116025）

近年来，为了提高大学教育质量，有关的教育主管部门和相关人士进行了多方努力。 从宏观上看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 为新一轮教育改革指明了方向；《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》 对提高大学教育水平提出了有针对性的改革措施。从微观上看，通识教育、素质教育等有关教育理念的探索从未停止过；对话式教学、案例教学等教学方法上的研究深受学术界密切关注。然而，从某种意义上说，中国的大学教育遭遇了失去灵魂却不卓越的局面。之所以面临这样的困境，原因固然是多方面的，但是，不合理的大学教师考核评价机制或许是其中的重要原因。

一、现行的大学教师考评机制——重科研轻教学

目前， 大多数大学对教师的考核评价主要采用的是常规性考核和选拔性考核两种形式。 常规性考核通常是按照一定期限，定期考评教师完成的教学工作量、科研工作量等，并将其作为教师完成工作实绩的考核。选拔性考核是对参与职称晋升、 优秀人才岗位选拔等活动的教师采取的一种竞争性考核方式。 尽管各大高校在大学教师考评上做法各异， 但其考评机制总体上都具有“重科研，轻教学”的共性。

第一， 科研成绩成为评价大学教师地位和绩效的王牌。随着大学内部管理体制改革的不断深入，很多大学定期对教师进行量化考核，并将教师的津贴、报酬直接与考核结果挂钩。 现行大学教师的考核评价主要以完成教学、科研工作的业绩指标作为考核评价的依据。这些指标包括：教学工作量、承担科研项目、发表学术论文、出版专著多少等。几乎所有的大学都将科研成果作为考核教师的最重要指标。 很多大学为了使教师业绩考核具有可操作性，规定了具体的量化指标，并按照教师的完成情况予以奖励或惩罚。 如果教师在规定期限内完成相应的科研任务，则会获得相应的待遇；超额完成科研任务的会受到相应的奖励； 如果达不到规定的最低科研要求， 则要受到相应的惩罚。 而对教学工作， 只要完成一个比较容易达到的最低限度的教学工作量即可。有些大学，教授每学年只要完成32课时的教学工作量就可以达标。这意味着，一个教授每年上一门课就足已完成教学工作量。如果考虑到带硕士、博士研究生， 指导毕业论文也可以算教学工作量的因素，那么，教授即便一年一门课不上，也完全可以完成教学工作量。不难看出，在现有的大学教师考评机制下，科研就是一切，教学无足轻重；科研成果多的人高人一筹，没有科研成果或者科研成果少的人， 无论教学水平多高都低人一等。

第二， 科研成果在职称晋升时具有压倒性的重要意义。相对而言，大学教师是一些热爱知识、淡泊名利的人，他们大多并不关心是否能够担任什么职务，但都非常在意自己是否能够晋升更高级别的职称。 这不仅因为大学教师的工资、地位、待遇等许多切身利益都与职称挂钩，更重要的是，它事关荣誉，事关自己的工作和水平能否得到公正的评价和社会的承认。因此，晋升职称对大学教师来说历来都是最重要的事， 具有最大的吸引力，也是最强的激励。①对高校教师的激励主要有以下因素：薪金收入、出版著作、发表论文、科研获奖、获得各种先进等荣誉、晋升高一级职称。其中，激励作用最强的是收入和晋升职称，最根本的是晋升职称，其他因素都与此相关。庞海芍.高校教师职业特点及激励机制研究［J］.北京理工大学学报，2006，（03）.

目前， 中国大学的职称评审基本上是以科研成果作为评判的核心依据。 大学教师的科研成果尤其是代表性科研成果获得分数的高低， 基本上可以决定该教师在职称评审中的成败。 这些科研成果主要包括科研项目、论文和专著。多数大学的做法是将科研项目、论文、专著等进行分级，并对每一级别的科研项目、论文、专著赋予一定的分数， 累计教师完成的所有科研成果的分值，或者一定数量的代表性科研成果的分值，以此作为职称评聘的最重要依据。 有些大学甚至将科研成果作为评聘职称的入门条件， 大学教师如果不具备一定的科研成果，根本没有资格参加职称评聘。比如：有些大学规定， 获得国家社会科学基金或者国家自然科学基金是参评教授的基本条件，不达标者无权申报。也有些大学规定只有在某一级别的刊物发表论文达到一定的数量，才有资格申报副教授或者教授。由于科研成果的数量和质量对于大学教师能否成功晋升职称具有举足轻重的意义，因此，多出科研成果也就成为大学教师努力的目标所在和重心所在。

第三， 各大学纷纷重奖高级别的科研论文和科研项目。由于高层次、高级别的科研成果是申报国家重点学科、重点实验室、硕士点、博士点的主要考核指标，也是大学学科建设水平高低的主要标志，因此，各大学纷纷出台相应的奖励办法，对此予以重奖。不少大学对在国内顶级学术期刊或国外顶级学术期刊发表论文的教师予以重奖，通常是几万元、十几万元甚至上百万元的奖励。 对高级别科研成果的重奖尤其体现在对成功申报国家自然科学基金和国家社会科学基金等高级别科研项目的大学教师的奖励上。 这种重奖通常有两种方式，一种是所谓的项目配套资金，依据教师获得的科研经费的数量，学校按照一定的比例配套科研经费。另有部分院系在学校配套经费的同时， 院系再提供一定比例的配套经费。 也有些学校和院系采用的是一次性奖励的方式。相对于大学教师的工资而言，几十万元乃至上百万元的科研经费和奖励， 对大学教师来说具有很强的吸引力。目前的国家自然科学基金面上项目，平均资助已经达到80多万元，加上配套经费或者奖励，中标一项国家自然科学基金项目， 将获得百万元以上的收益，这对大学教师的吸引力是可想而知的。

如前所述， 职称晋升几乎对所有大学教师来说都是最重要的事情， 也是广大教师最关心、 最在意的事情。在职称评审时，只要完成了基本的教学工作量，学生教学评议成绩不是差得离谱，那么，教学业绩这一块在职称评审中的任务就基本完成了。 没有任何职称评审委员会成员会非常关注教师的教学表现。 在职称评审的各项打分中， 固然也会因为教学工作量的多少以及评议成绩的高低有所区别，但由于差别甚小，以至于教学成绩对于职称评审的影响几乎可以忽略不计。最有代表性的案例或许是已经逝世的上海交通大学的晏才宏老师。晏才宏老师在其学校学生网上评教活动中，以满分的成绩高居全校之首，很多学生称他为“我碰到过的最好的老师”，教学水平有口皆碑。然而这样一位深受学生喜爱的教师，却因为过于重视教学，科研成果不多，直到57岁去世时依然连副教授都没评上。这也从另一个角度说明了对晋升职称而言， 科研出成果才是硬道理。

如果说教学成绩对教师收入毫无影响并不准确。如果不能完成教学任务，完不成基本的教学工作量，那么也将会被扣掉一部分工资和津贴， 教学成绩与教师的收入是有一定关系的。但是，目前我国大学的课时费普遍偏低， 有些大学每课时的课时费只有十几元甚至更少，因此，课时费对于授课教师来说完全是可有可无的。对教师收入而言，不完成基本教学工作量肯定是不行的，但是，只要完成基本的教学工作量也就足够了。承担更多的教学任务在经济上没有多少收益， 相反会挤占教师很多时间和精力。 如果把这个时间用来做项目，无论是中标收益不菲的横向项目，还是拿下国家自然科学基金等高级别的纵向项目， 都意味着有大笔奖励或科研收入，与之相比课时费几乎可以忽略不计。

二、现行的大学教师绩效评价机制存在的弊端

张五常教授认为，经济解释的法门，与任何其他的实证科学一样，那就是：一方面，我们以一些有一般性的行为假设、公理或定律来约束行为；另一方面，我们又指出一些限制行为的局限条件或情况。 这两方面的“双管齐下”，使我们能推断在怎样的情况下，人的行为必然会怎样。［1］那么，现行的“重科研，轻教学”的教师评价机制有哪些弊端呢？

第一，教授不给学生上课，严重伤害了学生的学习积极性。①与逃避给学生上课类似的是教师千方百计少开课， 尽量不开新课。大学教师普遍是应付工作量了事，根本不爱开“多余”的课。带来的后果就是学生们根本无课可选，没法完成指定的学分。所以，选修课有时候根本就不是看兴趣，能选上一门课把学分完成已经很不错了。传授知识，让学生获得知识的重要性一直是毋庸置疑的。自从大学建立以来，传授知识始终是大学存在的价值和使命之一。 人们甚至将大学的功能长期定位于传授知识。［2］（p85）然而，由于我国现行大学教师的考评机制过于强调其作为研究者的责任， 使得大学教师的教学失责问题日益严重。 我国大学里存在的一个普遍现象和突出问题就是教授很少给本科生上课。针对这个问题，教育部可谓三令五申，下发了多个文件，开展了本科教学质量评估， 推出了声势浩大的高等学校本科教学质量与教学改革工程， 一再要求高校要把教授给本科生上课作为一项基本制度。但是，教授不给本科生上课的问题依旧没得到根本解决。 很多教授宁可被扣掉教学津贴也不给学生上课。 温儒敏教授自认为在山东大学文学院给本科生上课是分内的事， 但山东的媒体却当作新闻进行专门报道。 由此不难看出现在教授不给本科生上课的问题是普遍现象。 华东师范大学高等教育研究所所长唐安国也指出： 现在很多大学片面重视科研， 以论文数量作为教师评职称的主要指标， 导致教师不安心教学， 上讲台的名教授更成了“稀有物种”。相当一批大学教师对教书不感兴趣，导致教学水平下降， 这已成为目前我国大学面临的一个普遍问题。 很多大学生是慕知名教授的大名而来的。但是， 令人失望的是很多著名的教授根本就不出现在本科生的课堂上，这严重伤害了部分学子的学习积极性。

大学教师不肯在备课和授课上花费更多的时间和精力，导致大学课堂教学水平下降。最终吃亏的是广大青年学生，透支的是我国教育的未来。

第二，大学教师忽视对学生成长的关心和帮助，师生关系不够和谐。 大学教师对学生的教育不应仅仅局限在课堂上，也不应仅仅局限在知识传授上。大学阶段是一个人成长的黄金阶段，正是人生观、价值观、世界观形成阶段。无论是在知识学习和未来发展方面，还是在人生道路选择、 职业规划等方面都会面临很多问题和困惑，需要与教师进行交流，需要教师提供一定的帮助。大学教师除了承担促进学生智力、能力发展的责任外， 还必须担当大学生人生发展与道德价值取向的引导者。 大学教师应该认识到： 你不仅是自己学科的教员， 而且是学生的教育者、 生活的导师和成长的引路人。大学教师在引导学生树立人生观，激励学生健康成长方面有不可推卸的责任。使大学学生熟悉自己，研究他们的性格，监督他们习惯的养成，给予他们关于学科重点的建议，以及娱乐、阅读、学习模式，并成为学生特别的道德观形成的守护者……这些都应该是大学教师的职责所在。［3］

但是，很多大学教师则热衷于“项目化生活”，对课堂教学和学生的成长毫无兴趣， 对于学生们在学习和成长过程中遇到的困惑，多数大学教师无动于衷。大学教师们普遍不在这方面进行努力， 师生之间接触和交流非常少。有研究表明，目前中国的大学师生关系淡漠化、师生关系紧张化、师生关系趋于功利化、师生交往缺乏积极主动性等问题普遍存在。［4］

第三，大学教师片面追求科研成果数量，形成学术泡沫效应。量化管理结合物质奖惩，被多数大学作为最有效的管理手段和管理方法， 以此刺激和推动大学的科研工作。 由于多数大学科研考评只看重数量不看重质量，只看重形式不看重内容，因此，教师们为了完成科研任务或者为了在职称晋升中胜出，多采取“唯量是从”的策略。他们在研究中考虑的不是如何才能把项目完成得更好、更优秀，而是追求如何能够在短时间内多出成果。为此，他们热衷于短、平、快的项目，不惜放弃大的、重要的课题。为了追求科研成果的数量，很多大学教师选择了赶时间突击论文，突击项目，或者把一篇重要的论文分解成多篇论文发表， 将已有的项目或论文稍加修改就改头换面变成一个新成果。 在量化考核与物质奖惩相结合的管理方法的推动下， 我国科研成果的数量飞速提升，学术论文、学术著作的产出可谓突飞猛进。早在2007年，我国的科研论文数量就已经在世界上首屈一指。 每个大学教师名下都可以列出很长的科研成果表。 有的中青年教师居然已经出版了几十本书，发表了上百篇论文。

与量上的突飞猛进对应的是我们的科研成果在质量上存在太多瑕疵和缺陷。 很多大学教师为了追求短时间内取得大量科研成果，不惜忽略科研质量，导致大量科研成果质量堪忧。许多大学教师为了数量达标，为发表和凑数而科研， 致使许多堂而皇之的科学研究实质不过是低水平的重复，形成了“学术泡沫”效应。我国科研论文的引用率排在全世界100名开外，有大量的论文是压根没有被人引用过。 有相当部分的论文是为了应付评审职称、完成考核、对付课题验收的论文，几乎没有什么学术价值。 在科研评审中每年有几百上千项国家、地方各级科研成果奖，但真正有重大学术价值和应用价值的成果却廖廖无几。 不仅降低了科研成果的质量，还造成了智力资源的巨大浪费。

三、重回大学之道，重构大学教师评价机制

我们的大学之所以会出现目前的局面， 并不是因为教师不懂教育，也不是因为教师缺乏基本的知识，更不是因为教师师德不够高尚。笔者认为，偏颇的大学教师管理激励机制是出现这种局面的根本原因。

在当前体制下，大学领导不重视教学，是理性的选择，因为主抓科研可以在短时间内见效，凸显自己的政绩。与之相应的是，对大学教师而言，忽视教学，重视科研恰恰也是符合教师利益的理性选择。因为，在现行体制下，无论是从经济上还是从职务、职称晋升上，大学教师的最优选择都是重视科研。

大学重科研， 轻教学的考评机制在使我们付出了教学水平下降和学生成长受损的代价的同时却难以有效地推进高水平的学术研究。 作为一个科研相对落后的国家，我们应该学习美国等科研先进国家的经验，但是让全国所有大学及全国所有大学教师都以此为目标，既没有必要，也不合理。一般说来，与科研相比，在教学上进行努力，在学生成长上花费时间，即便是一个资质一般的大学教师， 也肯定会在教学水平上有所提高，对学生成长也会有所帮助。但是，对科学研究而言，重大的创造性科研成果注定只有少数人能够做出来。要求所有的教师都搞科研，将所有的大学都研究所化，这种做法并不会真正提升全国的科研水平， 只能在数量上增加一些所谓的科研成果罢了。 这种数量的提升如今已经被证明没有多大的正面意义。相反，还不如把这部分宝贵的教育资源用在教学水平的提高以及学生的成长上更有意义和价值。

大学重科研， 轻教学的考评机制从根本上偏离了大学教育的目标。 尽管在大学教育的目标上有很多分歧，但是，普遍的看法是教学是大学最基本的职能，大学的中心任务是培养人才，如果离开了教学，大学也就失去了存在的意义。 高等教育学校的核心功能应是教育，教育的本质是发展每个学生个体，同时促进社会的发展。而重科研，轻教学的考评机制不仅没有激励教师在教书育人上努力， 相反却使大学教师忽视了学生的成长。 我们目前的大学在定位上已经逐渐将其成为科研机构而不是教育机构， 大学教师在定位上逐渐成为了研究员而不是教育工作者， 无论是大学定位还是教师定位，都偏离了大学教育的目标。

提高教育质量是高等学校工作永恒的主题， 是大学生存和发展的生命线。 想要改变目前大学教育的局面， 提升高等教育水平无疑是一个庞大的系统工程。①这个工程包含众多方面的问题：改变高校行政化管理的模式，增强高校办学自主性；教授治校；区别对待教学型教师和科研型教师，分类考核；在教师绩效评价上，尤其在职称评聘时，加大教学的权重；设计完善的学生评价教师系统，并将该评价结果与教师的发展密切挂钩；建立教师委员会，发挥学术委员会的职能，加大同行评价的力度，通过同行评议的方式衡量教师的学术水平和学术贡献。在这个系统工程中，大学教师评价机制的重构是前提、基础和关键。教师作为教学的主体，其教学质量是高校教育质量的关键因素，对教师进行行之有效的激励，是高校提高教育质量的核心环节。 只有建立有效的大学教师激励机制，才能充分发挥教师工作的积极性、主动性和创造性，才能最大限度地提高教师的工作绩效，从而提高大学的教育质量和办学效益， 为大学可持续发展提供动力源泉。 如果没有大学教师的积极参与，那么，无论是教学内容的修改也好，还是教学手段的革新也罢，都不会有任何实质性的提高。如果大学教师评价机制偏颇这个前提性、 基础性的问题得不到解决，那么， 所有有关大学教育的探索和改革都难以达到预期的效果。可以说，这个问题是我国大学教育的一个基本问题甚至是根本问题， 因而重构大学教师考评机制不仅非常必要而且极其紧迫。

教育主管部门的管理体制和对大学的评价机制的转变又是重构大学教师评价机制的前提、基础和关键。有关教育主管部门的大学评价体系是一个具有决定意义的指挥棒。就同高考是中小学教育的指挥棒一样，各大学之所以如此重视用科研成果考评教师， 是因为科研成果的显示度更加直接明显，又是申报硕士点、博士点、国家重点学科、重点实验室的主要考核指标。既然高等教育的主管部门以科研成果作为分配科研经费、教育经费的主要依据，那么大学校长必然会重视科研，甚至不惜以牺牲教学为代价。 校领导跟着教育主管部门的指挥棒走，教师们跟着校领导的指挥棒走。因此，这个指挥棒和导向不变的话， 大学领导们不可能把时间、精力放在主抓教学水平提高上。最多表面上强调教学、科研两手都要硬，实际上继续走重科研，轻教学的老路。 最理想的做法是打破当前行政主导一切的管理和评价模式，增加学校的自主权。如果在短时间内无法改变这种管理模式的话，那么我们就应该退而求其次，将现有的以科研成果为依据分配教育经费的做法，改为以教学水平、教学成果、教学质量等作为分配教育资源的依据。这样，将会更有利于大学教育水平的提高，有利于教育资源的合理配置。 为了大学教育水平的提升，我们理应做出这样的改变。

［1］张五常.科学说需求［M］.花千树出版社，2001.

［2］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.教育科学出版社，1996.

［3］Lewis.Excellence without a soul［M］.Publicaffairs，2007：86.

［4］李院莉.构建大学和谐的师生关系［J］.中山大学学报论丛，2006，（07）.