第二语言习得“注意假说”实证研究探讨

叶 青

（北京中医药大学人文学院，北京 100029）

1 引言

“注意”（noticing）在认知心理学中是个常用的概念，它指在某个信息加工过程的认知资源或心理努力。人们就是通过“注意”的机制，有意识地对输入的纷杂的信息进行挑选和加工，从而做出及时的反映或者储存到长期记忆 （long-term memory）中去。Schmidt将认知心理学的概念和方法运用到二语习得的研究领域来解释中介语的发展，并于1990年提出了注意假设（noticing hypothesis）[1]（p129-158）。根据这个假设，“注意”在语言从输入（input）到吸收（intake）的学习过程中起着至关重要的作用，只有注意到的语言部分才能被学习者消化吸收。这个理论一经提出，便引起了语言学家及研究者们的激烈讨论。

注意假设的最初提出是建立在Schmidt对他本人葡萄牙语学习过程的观察之上的。他通过比较自己的学习日记和与本土人交谈的录音，发现他在言语中熟练使用的不少语言知识，在学习日记中都有相应的记载。因为只有“注意”了的知识才会记在日记里，因此“注意”便与之后的习得建立了因果联系。但不少学者也指出自我汇报（self-report）的主观性较强，因此注意假设是否成立，仍需要进一步验证。本文在总结二语习得中注意假设的相关实证研究的基础上，分析该研究领域中长期存在的问题，探讨该领域研究的出路和未来的研究方向。

2 二语习得中的注意机制

在综述有关注意和二语习得关系的实证研究之前，我们先来总结一下注意的基本特征和其在二语习得中的具体作用。

Tomlin&Villa（1994）曾经提出注意包含四个层次的概念。第一，注意作为心理资源是有限的。这种有限指的不仅是对于一个信息所能投入的注意是有限的，而且在面临多个信息时，能够同时处理的信息数量也是有限的；第二，注意也是一个选择的过程，正是因为这种选择性，我们才能够在信息纷杂的情况专注于某个信息进行加工；第三，注意是个受控（controlled）的过程，而不是个自动（automatic）的过程。这两个过程的根本区别就在与我们投入的意识（awareness）的多少。我们在通常情况下是可以同时完成两项任务的，尤其是当其中一项任务需要投入的意识较少，我们可以自动处理。但如果两项任务对我们意识资源的占用都比较大，处理过程都是受控过程的话，我们就很难同时完成。最后，注意是单一的和连续的。来自外部的信息要竞相占有它，但将注意转向某些信息，那么其他信息所能获得的注意必定减少。在这个过程中，注意必须经过确立、维持、停止、转移这些阶段。[2]（p183-203）

对于注意在二语习得的过程中究竟扮演了什么样的角色，研究者们各持己见，但大致可以分为两大阵营：一方是以Tomlin&Villa（1994）和Carr&Curran（1994）为代表，他们坚持将语言学习与注意分开，认为语言的学习过程完全可以是无意识的学习（implicit learning）；[3]另一方是以 Schmidt（1990， 1993，1995，2001）[1，4-6]和 Leow（1997,2000）[7,8]为代表，认为注意是语言学习的必要条件，没有意识的学习是不可能发生的。Schmidt（1995）明确提出了注意假说：只有学习者注意到的语言信息才可能被其吸收。Schmidt（1990）分析了在信息加工过程中影响学习者注意的六大要素：输入的频率（input frequency）、输入感官的凸显（perceptual salience）、讲授（instruction）、任务需求（task demands）、学习者的期待（expectation）和学习者的信息处理能力（processing capacity）。 图1将 Schmidt的六个要素和Skehan（1998）的信息处理模型揉合在一起，更好地展现了注意在输入的信息和短时记忆（working memory）、长时记忆（long-term memory）之间发挥的作用。

3 注意假说在二语习得中的实证研究

为了更好地研究意识在二语学习中的作用，并进一步检验注意假设，一些研究者，如Alanen（1995）[9]（p259-302）、Robinson （1997b）[10]（p45-99）、Rosa&O’Neill（1999）[11]（p511-566）、Leow（2000）开始尝试各种教学实验，通过严格控制信息的输入方式，激发学习者，包括注意等不同层次的意识水平。与之前的实证研究相比，这些实验的重要之处就在于它们不仅仅分析了不同的信息输入方式和学习效果之间的关系，还进一步探讨了学习者认知机制所发生的变化。表1总结了这四项研究的研究设计和研究结果。

虽然表1中的实验（Alanen，Robinson，Rosa&O’Neill，Leow）通过有声思维或问卷调查等数据收集方式来了解受试在实验过程的意识变化，打破了以往注意假设实证研究的局限。但从表1中我们也发现了以下四个问题，这些问题限制了他们研究结果的推广性，削弱了研究结论的说服力度，使其仍然很难给予注意假设提供直接有力的证据。

3.1 意识的实验测量困难

意识如何进行可操作化定义，在实验中又如何准确的测量，一直是困扰二语习得实证研究者的难题。Allport最早在1988年提出，因为意识是受试对信息刺激或认知内容的主观体验，所以意识的存在必须满足三个具体的条件：一是受试必须表现出行为或认知的变化；二是受试必须报告他对于该体验是有意识的；三是受试必须能够描述他的体验。[12]

表1 二语习得中的注意机制

Allport（1988）提出的三个标准给实证研究者以一定的启示，Alanen （1995）、 Robinson（1997b）、Rosa&O’Neill（1999）和 Leow（2000）就分别运用了三种意识的测量方法。Robinson（1997b）使用的是实验后的问卷调查，Rosa&O’Neill（1999）和 Leow（2000）采用的是有声思维的方法，而Alanen（1995）则将有声思维和后测相结合。

这三种测量方法中，Robinson（1997b）和Alanen（1995）的实验后再测量意识的做法在研究效度（validity）方面较弱。意识是一种主观体验，可能稍纵即逝，此外Leow（2000）曾指出，由于受试的意识是在后测结束时测量的，因此不能排除受试混淆他们在实验教学任务和后测任务中注意内容的可能性。

这样看来，在受试处理实验任务的同时对他们的意识进行测量十分重要，最近越来越多的研究者开始采用 Rosa&O’Neill（1999） 和 Leow（2000）中应用的有声思维来检测受试的意识。但是有声思维测量意识是否准确，二语习得领域仍然存在争议，例如受试的有声思维提供的数据往往是不完整的，受试的人格和个人经历以及思维语言化能力中存在的个人差异会严重影响数据的概括性。因此，在有声思维实验过程中必须保证受试真实反映心智状态，否则数据就很有可能被扭曲。

3.2 意识的层次划分不明

意识除了测量等实际操作困难，还给研究者出了另一个难题，即如何定义意识的层次或组成要素。 比较 Alanen （1995）、 Robinson（1997b）、Rosa&O’Neill（1999）和 Leow（2000）的研究结果，我们就不难发现意识存在不同的水平。例如Robinson（1997b）将其受试的意识分为三个水平：“注意”，“寻找规律” 和 “能够阐述规律”，而Rosa&O’Neill（1999）则根据受试的有声思维报告将意识划分为“无口头报告”，“注意”和“理解”三个层面。研究者已经不再满足于对意识的质的分析，而开始了对意识种类和水平的探索。

Schmidt（1990，1993，1994，1995，2001）的 理论研究中也曾提出“注意”是局限于输入言语表层结构的，意识中存在一个更高的层次，那就是“理解”（understanding），既对言语结构内在规律的认知。[13]（p11-26）根据这个定义，Robinson（1997b）和 Rosa&O’Neill（1999）中的“寻找规律”，“能够阐述规律”或“理解”都是属于“理解”（understanding）层面的意识。他们的研究结果虽然都证实了理解能够促进目标结构的学习，但两者在注意的作用方面，结果却是矛盾的，因此究竟注意是否如Schmidt所言，是二语习得的充足必要条件，仍值得商榷。

3.3 注意的内容难易各异

随着有关注意研究的进一步发展，研究者们也开始认识到注意的效果可能会因所注意的语言内容难易程度而发生变化。由于语言的各个方面其难易程度不一样，加工、储存的方式也不一样，学习不同的语言内容很可能需要不同的意识水平。因此，对不同的目标结构的研究，往往得出不同的结论。 例如，Alanen（1995）和 Leow（2000）分别对词缀变化和词干变化动词的研究结构显示注意已经促进了目标结构的习得，但Rosa&O’Neill（1999）对条件句的研究结果却不是那么乐观，注意虽然同样有利于受试的学习，但在信息吸收方面不如 “理解”效果好，而Robinson（1997b）以英语中的准分裂句和主谓倒装为研究的目标语结构，研究结果显示注意对目标语的习得无显著作用。

影响语言复杂程度因素多种多样，除了要考虑到语境范围的大小、规则的可靠性以及语义的复杂性等因素，还必须考虑到受试的二语综合水平。 Schmidt（1990）提出了“准备注意”的概念，其核心思想是如果学生没有达到一定的综合水平，即还没有做好学习某项新内容时，将其注意转向该内容都是徒劳的。正如Deskeyser（2003）指出语言的复杂程度是某个语言现象本身固有的复杂程度与学生驾驭它的能力之间的比例。因为Alanen（1995）、 Robinson（1997b）、Rosa&O’Neill（1999）和 Leow（2000）对其受试的二语综合水平和目标语结构的难易程度都未做系统的调查，所以他们的研究结果很难互相比较，互相借鉴，也无法验证。

3.4 注意的效果检验不足

二语习得领域中支持注意假说的不少研究都采用了不同学习任务作为后测来验证受试有意识地习得了目标语结构。例如Alanen（1995）、Robinson （1997b） 和 Rosa&O’Neill（1999）使用了句子语法正误判断或选择识别等后测来检验学习效果。但是也有学者如John Truscott指出，这些后测任务本身就强调了语法规则的有意识使用和检验，不同于自然条件下语言的使用，因此测试的是学习者元语言知识（metalinguistic knowledge）一种分析和描述语言的知识，而不是学习者自身的二语能力。同时，由于多数的实证研究的后测都在实验之后立即展开，因而John Tuscott再次对学习效果的持久性提出质疑。

综合以上两点，作为注意假说的证据，实验后测必须满足两个条件：首先，后测必须是对学习者的语言能力而不是元语言知识的测量；其次，后测必须体现习得并非是实验后的短期效果，也就是研究设计中必须增加后续测试。否则，实验的结果很难有力证明注意对学习者的二语能力有着显著的影响。

4 结论

在二语习得领域，Schmidt（1990）提出了注意假设，结合了认知心理学的知识，试图解释语言习得的过程，并引起了越来越多的理论和实证研究者的关注，但是尽管多数的实验证实了意识对二语习得的促进作用，但对于注意假设中注意的重要性，仍然缺乏足够有力的证据支持。

文章通过对注意假设的实证研究设计和结果的分析，发现了这些研究存在意识的测量，意识层次的划分，注意内容的设定以及注意效果的检验四个方面的不足，因此如何保证意识测量工具的准确性，如何统一意识层次划分的标准，如何分析目标语结构的复杂程度，如何准确测量学习者的习得效果，便成为注意假设实证研究需要解决的重大问题，而这些的问题的解决需要更多学者从不同角度进行反复论证和探讨，否则相关研究的结果必然出现互相矛盾的情况，注意假设的检验也就自然无从谈起。

[1]Schmidt，R.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics，1990，（11）：129-158.

[2]Tomlin，R.，Villa，V.Attention in cognitive science and second language acquisition[J].Studies in Second Language Acquisition，1994，（16）：183-203.

[3]Carr，T.H.，Curran，T.Cognitive factors in learning about structured sequences:Applications to syntax[J].Studies in Second Language Acquisition，1994，（16）：205-230.

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[7]Leow，R.P.Attention,awareness，and foreign language behavior[J].Language Learning，1997，（47）:467-505.

[8]Leow，R.P.A study of the role of awareness in foreign language behavior:Aware versus unaware learners[J].Studies in Second Language Acquisition，2000，（22）：557-584.

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[12]Allport，A.What concept of consciousness?[A].In A.J.Marcel&E.Bisiach（Eds.）.Conciousness in Contemporary Science[C].London:Clarendon Press，1988：159-182.

[13]Schmidt，R.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics [J].ALLA Review，1994，（11）：11-26.