基于建构主义的高校师范生教学技能系统训练模式实践研究

宋艺华

（昌吉学院物理系 新疆 昌吉 831100）

高师院校是培养合格基础教育教师的摇篮。但由于高师课程设置及培养模式还存在许多的局限，如理论与实践脱节、教学方法及内容与基础教育实际脱节，导致师范生在实习前，缺少在实际工作场景中的教师职业技能训练，入职后适应期、成长期较长，这对新教师的职业生涯和职业心理的发展都会产生消极的影响。

作为师范生，除了要学习必要的学科专业理论和教育理论知识外，更重要的是还要掌握教育教学基本技能。教师职业是实践性很强的职业，教师的教育教学技能需要在具体的教育教学实践活动中习得。新课程改革对教师的教学技能提出了新的要求［1］，为了培养能胜任基础教育教学的合格教师，不少专家、教师加强了训练高校师范生教学技能的理论、模式研究，分析不难发现，这些研究中更多侧重在理论研究，实践研究很少，如文献［2］主要从评价方法的四个方面理论上构建了高师生教学技能训练的新模式；文献［3］主要分析了目前高校师范生教学技能训练中存在的问题进而阐述了提高师范生教学技能的重要性，最后从理论上提出了一些解决问题的策略。教学技能具有综合性，对师范生进行系统性的综合训练是非常必要的重要性分析。本文把中学教师教研活动中常用的集体备课、说课、评课等培训方式移植到师范生教学技能训练中，构建了“观摩—集体备课—说课—上课—评课”的师范生模拟教学系统训练模式，从2008年开始在昌吉学院物理系物理学师范生《中学物理教学论》课程中运用，经过几年的教学实践，取得了很好的效果，师范生的教学技能得到了很大的提高，从2009年起参加每年一届的全国“人教杯·大学生物理教学技能大赛”取得了优异的成绩。

1 高校师范生教学技能训练中存在的问题分析

1.1 教学实践技能训练与教育理论脱节

传统的学科教学论课程教学的典型问题是：重理论知识讲解，轻教师技能训练；教学内容与教学形式割裂；理论知识与教学实践割裂；理论素养与能力素质的培养割裂。所有这一切都严重地制约着师范生教师职业素质的形成和发展，而模拟教学恰好为师范生学科教学理论的学习与教学技能的提高提供了一个平台，在训练中，结合课例用理论，使教学理论形象化、具体化，指导实践用理论，使模拟课堂教学有章可循、有法可依，学生用理论指导实践，在实践中掌握理论。

1.2 训练缺乏系统性

传统的学科教学论课程注重训练教学的单项教学技能，如，语言表达技能、板书技能、提问技能、导入技能等，缺少系统性教学技能训练。本文提出的师范生教学技能系统训练模式有利于师范生对物理教学过程的理解和教学技能的全面提高。通过模拟教学训练，不仅能增强师范生对中学物理教学过程的感性认识，使师范生初步形成教学设计、课堂教学及运用现代教育技术的技能，还可以培养师范生的搜集、整理、分析、运用信息的能力、实验能力、教学研究能力和教学评价能力。

1.3 忽视师范生的专业精神培养

传统的学科教学论课程注重教学理论的讲解，忽视对学生的专业情感教育。通过系统性教学技能训练，在帮助师范生加强和改进教学技能的同时，有助于培养师范生良好的心理素质和协作精神，提高师范生从教的自信心，激发师范生热爱教师职业，树立献身教育事业的坚定信念，为学生顺利的实习和就业，以及教师生涯发展奠定良好的基础。

2 构建系统训练模式的理论基础

2.1 模拟教学的内涵

模拟教学是在教师的指导下，以强化教学技能训练为核心，师范生通过参与观摩—集体备课—说课—上课—评课这一流程，经历课堂教学的前期准备、模拟实施、课后评价的实践活动，初步形成包括教学设计、教学研究、教学实施及教学评价在内的综合性教学技能训练模式［4］。

2.2 建构主义教学理论［5］

建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义认为，学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。

2.2.1 教学观

建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。

2.2.2 抛锚式教学模式

抛锚式教学模式其主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式教学不同于通常课堂上以“知识传递”为目的的教学，它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏情境，进而使学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的基本目的不是提高学生在测验中的分数，而是为了帮助学生提高达到目的的能力。其基本环节为：创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价。

3 构建模拟教学技能系统训练模式

我们把模拟教学训练分为前期准备、模拟实施、课后评价三个阶段，具体包含：组织动员、观摩见习、分组选题、集体备课、指导评价、说课、上课、评课等八个环节，构建的模拟教学技能训练模式流程图如图1所示。（图中虚线表示修定后重复）

图1 教学技能系统训练流程图

4 教学实践运用

4.1 训练的组织与实施策略

（1）组织动员，明确目标，激发动机

指导教师结合教育改革的发展变化、教师行业的激烈竞争向学生说明开展模拟教学的重要性和必要性，也可以请中学有经验的优秀教师或教学能手，讲一讲中学教育改革的现状和对教师的新要求，结合自己的实际现身说法谈一谈教师成长和成功之路，从而激发学生参与模拟教学实践活动的积极性、主动性及成长、成功、成才的强烈愿望。

这一环节是确保训练有效实施的重要前提，在全过程中，教师都需要不断地去引导学生、鼓励学生。

（2）观摩课例，安排见习

师范生从上小学到上大学，课堂对他们来说，是再熟悉不过了，但他们却一直扮演的是学生的角色，对课堂教学中教师“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教的怎么样”却很少有意识的关注。因此，有必要让学生以教师的角色站在教师的角度上观看一些优秀中学课堂教学实录，让学生进行分析、讨论和研究，再由指导教师进行说明指导。为了让学生客观、全面的了解课堂教学和中学生的实际情况，还应组织学生走出去，深入到中学课堂见习，听说课、听讲课、听评课，与学生进行交流，加强对课堂教学的感性认识和对学生的了解，对照中学课堂教学实际调整教学思路，最大限度地模拟中学课堂教学。

通过示范或观摩，可以使参加模拟教学训练的学生得到极大的启发，使他们知道什么样的课才算好课。当然，示范可以是正面典型，这样便于培训者学习好的经验；也可以是反面例子，被培训者可从中吸取教训，少走弯路。

（3）分组合作，选择课题

教师可以组织学生自由结合组成3人的备课小组，确定小组长，由组长组织组员选择课题（也可以由教师提供课题），训练采取“一课两备三上”的方式，既一个小组选一个课题，每个人可以设计不同的方案，三名学生轮流训练上课，在研讨中提高认识，在反复训练中掌握技能。

教师对各小组的课题选择应做指导和协调，选题应尽量涉及各章节和各种课型，如：概念教学、规律教学、实验教学、习题教学、复习教学等，可以按教材顺序分课，尽量杜绝重复课，让学生有机会提前熟悉中学物理教材中各章节的内容，为教育实习和毕业后的就业及实际教学工作打下扎实的基础。

（4）集体备课，进行教学设计

备好课是说好课、上好课的基础。因此，小组长应发扬团队精神、发挥团队优势，组织组员查阅资料、分析教材，对本课教学目标的提出、教学重、难点的确定、教学策略的制定及教学媒体的选择等进行商讨，在集体备课的基础上写出说课稿和教案。教案要具体明确，要求写详案，说课稿应重在说理，让学生在清楚怎么教的同时，明确为什么这样教。

（5）指导评价

各小组将写好的说课稿及教案交指导教师，由指导教师审阅并提出改进意见，再由各小组学生修改、补充、完善，直到指导教师认定合格为止，才能上讲台进行说课和上课。

在开展模拟教学活动前，各小组还应先行组织小组学生进行试讲，小组长要把好试讲关，不过关不准参加集体模拟教学活动。应避免学生因无准备或准备不充分，慌忙上阵、尴尬收场，既浪费了训练时间，又挫伤受训学生的自信心。

（6）说课

在上课前，受训学生先进行10分钟左右的说课，站在备课和讲课的临界点，运用现代教育理论及学科教学法理论，结合新课程标准的要求，通过说教材、说方法、说学生、说教学流程、说板书设计等，重点突出、层次分明、详略得当地去阐明道理，说出自己教学设计的理论、思想和策略。

说课不仅是检阅学生教学设计成果形式，更是培养和提高师范生教育理论水平、教学素养和教学能力的有效途径。

（7）模拟上课

上课是检验教学设计的实用性、训练学生教学实施技能的主要环节。模拟训练中，由受训学生扮演老师角色按照既定方案实施教学，进行实战演练，其它同学既要配合教师授课扮演学生角色，又要做好记录担当评委角色。课堂教学训练的时间一般不超过30分钟，受训学生应充分利用实验、教具及多媒体手段辅助教学，为了节省时间、突出训练重点，学生操作及活动时间可以只走流程，将教学要求、内容及方法演示清楚即可，不必过分追求完整。

由于听课的学生就是本班的同学，对所教内容非常熟悉，他们的思维形式和特点与中学生也有着明显的差异，致使他们很难迅速进入角色，这是模拟课堂教学实施的最大障碍。因此，教师在活动的初始阶段，要引导和帮助学生进行角色转换，特别是听课的同学不能没有反应或简单迎合，要最大限度的模拟中学生学习的实际情形，配合帮助授课者完成课堂教学技能训练。

（8）评课

课后及时组织学生对受训学生的说课和上课进行评价，评价的形式是多样化的，可以采用学生自评、同学互评和指导教师点评相结合的方式。学生自评侧重于教学实施的感受及既定目标的完成情况，提高学生的教学反思能力；同学互评主要是结合教学实践过程，肯定取得的成绩、讨论存在的问题、指明努力的方向，着重培养学生的评价意识和对教学效果的观察鉴别能力；教师点评不仅要对模拟课堂教学的评价，还应对学生自评、互评的评价、训练过程进行指导评价，点评应突出重点、找准要害和问题，重在示范、导向和引领。

评课是理清思路、明辨是非，培养学生教学研究与评价能力的关键环节。因此，教师不仅要训练学生的评课方法及技巧，还要引导学生以正确的态度和观念对待评价与被评价，评价者应抱着学习与研讨的心态，以受训课为案例进行分析、交流，受训者应本着谦虚与恳切的心态，去聆听他人的意见与建议，不应狡辩。刚开始，学生评课可能不得要领，指导教师要做好示范引领。

（9）总结评价

为加强管理，发挥评价的导向功能、激励功能，确保模拟教学有效实施，教师和学生要对每个学生参加集体备课、说课、上课、评课等情况进行详细记录，做为模拟教学实践量化评价考核的依据，并把考核结果按一定权重计算出总成绩，纳入学科教学论或教学技能训练课程成绩评定中。

评价的主体应多元化，教师、受训学生、观摩同学都应参与到评价中；评价的内容也应多样化，应涵盖教案、说课稿的撰写，说课、上课及评课的表现等。教师还可以把此项训练作为一次教学技能比赛，对成绩优异者进行表彰。为了鼓励小组合作，也可以将小组总分名次作为依据，纳入评价，评选出优秀小组。

4.2 运用注意事项

模拟教学训练模式，包含了课前分析设计、课中教学、课后评价全过程，构成了教学技能训练的一个完整系统。在实际运用时还应注意以下事项：

4.2.1 模拟教学作为一项实践活动可以在学科教学论课程教学过程中进行，也可以单独开设教学技能训练课程，学校教学管理部门及系院应给予场地、经费和时间的支持。

4.2.2 模拟教学是在理论指导下进行的实践活动，因此，模拟教学一般应在学完学科教学论，现代教育技术等课程之后进行。

4.2.3 模拟教学训练的目标和要求要适当，而且应该因人而异。求大求全、要求过高，会挫伤学生的热情；迁就、妥协，要求太低，将不利于学生专业技能的提高和发展。

4.2.4 模拟教学可以在微格教学室中进行，也可以创建一个简易教学技能训练室（需电脑、投影仪、屏幕、摄像机等），利用摄像机录制训练的全过程，供学生活动后亲自审查自己的教学行为及教学效果，进行自我矫正和改善。

5 结束语

构建的“观摩—集体备课—说课—上课—评课”教学技能系统训练模式从2008年开始在昌吉学院物理学专业师范生中进行教学实践，取得了很好的效果，师范生的教学技能得到了很大的提高，参加全国“人教杯·大学生物理教学技能大赛”每年都取得了优异的成绩。师范院校要培养合格的师范生，就必须加强教学技能的培养，过硬的教学技能是师范生必备的能力，教学实践表明，我们在教学实践中摸索出构建的模拟教学技能系统训练模式，能够有效地培养师范生的教师专业素质，是全面提升师范生教学技能的有效途径，值得推广。

［1］教育部师范教育司组织编写.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：78.

［2］赵冉冉，钟廷.高师生教学技能训练模式的构建［J］.科学教育，2012，18（6）：1-2.

［3］张晓东.高师院校学生教师技能训练的思考［J］.盐城师范学院学报（人文社会科学版），2013，（1）：113-117.

［4］陈瑶.模拟实践在教学技能训练中的运用［J］.课程·教材·教法，1999，（4）：54-55.

［5］何克抗.建构主义—革新传统教学的理论基础［J］.学科教育，1998，（3）.