知识价值视角下的高等教育质量与课程设计

胡咏梅，唐一鹏

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

近年来，世界各国都不同程度地出现了高等教育人才培养难以适应市场需求的现象［1］，这点在我国尤其明显。不少学者认为，中国近十几年高等教育扩展速度过快，但是各级政府在办学经费、基础设施建设等方面的投入不足①，使得高等教育质量明显下降。不仅如此，各种大学排名造成了高校间的恶性竞争，迫使高校将教师评价和晋升标准向科研倾斜，从而导致教师将工作重心移至科研，对于教学投入的精力锐减，这进一步恶化了高校扩招带来的质量问题［2］。

从国家层面来说，建设人力资源强国和创新型国家等重大战略目标的实现，都迫切需要加强高等教育质量建设。为贯彻落实胡锦涛同志在清华大学建校100周年上的讲话精神，教育部于2012年颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》(简称“质量30条”)和《关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》。这些纲领性文件，为深化我国高等教育改革与发展提供了重要支撑。但是从高校理论工作者的角度来说，这些条例并没有回答什么是高等教育质量问题。如果概念尚不清晰，那么所谓的建设也只能是无的放矢。本文就试图从知识价值的视角对高等教育质量进行阐释，探讨在知识经济时代高等教育质量的内涵与外延，并提出基于课程设计提升高等教育质量的路径。

一、高等教育质量的传统观点

大体上，学术界的高等教育质量观主要集中在如下几个方面［3］：(1)成本越高的学校，质量越高;(2)规模越大、综合性越强的学校，质量越高;(3)入学门槛越高的学校，质量越高;(4)资源越充足的学校，质量越高;(5)少数重点大学(如985高校)，质量较高。对于这几种观点，赞同和反对的声音同时存在。这里不妨将大学教育生产过程视作一个古典经济学中的“黑匣子”，那么上述5种观点便可较为简洁地归纳成“投入说”“产出说”和“过程说”三种。

所谓投入说，是指高等教育的质量主要由其投入，或者说获得资源的多寡来决定。这也在一定意义上反映了为什么在英、美等国出现高等教育金字塔结构的原因。投入说中最为明显的例子是以哈佛大学为代表的世界一流大学。作为美国私立大学的翘楚，哈佛大学各项财务指标都位居世界大学排行榜前列。2011年，哈佛大学的净资产总额为370亿美元，各项经费支出高达39亿美元。按照该年度的统计数据进行换算，学校生均经费高达8．8万美元，而将教师的薪酬和各种福利加在一起，人均接近77万美元［4］。

所谓产出说，主要是针对学校的规模和毕业生的质量而言的。不少学者坚持认为，综合性大学培养出来的学生要比专业性大学培养出来的学生具有更高的质量和社会适应性［5］。他们不赞成大学早早分流，而是提倡像美国那样在本科生阶段实施通识教育。也有学者认为，根据劳动力市场供求原则，规模越大的高校，其教育质量也越高，这点在西方市场经济国家是基本正确的。但是考虑到我国大学毕业生劳动力市场的特点，这点似乎受到更多学者的质疑［6］(所谓的“内涵发展”与“外延发展”之争)。

所谓过程说，主要是从教育过程的师生互动来看待高等教育质量，尤其是教师的教育教学水平是决定高等教育质量的关键因素。我国近代不少关于大学的论述中，充满了过程说的思想色彩。比如梅贻琦的“大学之大，不在乎大楼，而在乎有大师之谓也”。而人们之所以缅怀抗战岁月中的西南联大，正是因为有一批杰出学人在艰苦卓绝之中所突显出的治学精神和教学实绩［7］。而在西方，作为英语世界最古老的牛津大学，则一直以其特有的导师制和学院传统著称［8］。为了维持1∶5的黄金师生比，学校每年都要投入大量经费，仅2010—2011学年度就高达7．9亿英镑，收入中有54．2%需用于支付人员费用［9］。

显然，这些假说都仅是从某个侧面来观察质量，比如把质量的生成仅局限在规模、成本或名师上。与上述传统高等教育质量观不同，菲利普·克罗斯比(Philip Crosby)从顾客需求的角度来界定质量：“质量是对要求的顺应。”［3］对要求的顺应能被用来更清楚地定义那些产品或者服务交付中的期望。可以认为，对要求的顺应包括一些有关顾客接受度和满意度的规范。这一质量概念启发我们从消费者期望的角度构建新的高等教育质量观。

二、知识价值视角下的高等教育质量

在高等教育质量研究领域负有盛名的亚历山大·奥斯汀(Alexander Austin)提出一个基于发展性的质量观：“从经济学家所说的增加最多价值的观点来看，最卓越的学校是那些对学生的知识和个人发展，以及对教师的学术能力、教学能力和教学产出施加最大影响力的学校。”［3］他认为在评估学校质量时，需要思考这样一个问题：“我们使学生的知识、能力和态度发生了怎样的改变?”［3］奥斯汀的卓越质量观启发我们从高等教育知识转移的角度来思考高等教育对学生的效用。

知识转移是教育的基本功能。在知识经济时代，各国更加重视对人力资本的投资，其根源在于知识所具有的经济价值已经远远超过任何其他有形资产。在产业经济时代，商人需要积累大量的初始物质资本才能扩大再生产，并逐渐在行业中占据领导地位。进入现代社会，特别是网络化、信息化的今天，虚拟经济已经不再是实体经济的附庸，而成为整个经济的命脉。与此相伴的是，知识再也不是物质的附庸，它可以超越物质去创造价值。最经典的例子莫过于谷歌的创始人拉里·佩奇和谢尔盖·布林。他们起步时仅仅是一个虚拟的搜索引擎，却创造了巨大的商业价值。他们之所以能够运用知识创造价值，与其所接受过的高等教育密不可分。不少学者曾提出：为什么中国人口占世界人口总量的六分之一，却没有出现一个乔布斯?这就要问，我们的高等教育系统到底将多少可以创造价值尤其是巨大经济价值的知识(即对科技进步具有推动作用的知识)转移给了学生?学生所获得的这些知识能够被运用到创造性和生产性的活动中去吗?如果高校设计课程、传授知识的同时没有充分考虑这些因素，那么高等教育只是生产文凭的“企业”，并不能实际提高毕业生的劳动生产率，更不会使得毕业生借助特殊专业知识去创新科技，带来技术进步与变革。

其实，学生选择某种教育就是选择某一门类的专业知识。虽然现在高校强调通识教育，但那只是针对个别顶尖大学的一小部分学生而言的。大部分学生仍然是进入到某个学院里面，去接受专业知识的教育。于是，对于高中毕业生来说，选择某个大学的某种专业，就是选择了具有某种经济价值的知识②。由于这些知识的传授和再生产需要一个长时间的内化和再生过程，因此，大学学习在很大程度上就具有了某种投资性质，其具体的投资品就是一种“待交易”的知识。需要指出的是，这种投资行为的发生与大部分物质产品的购买有着很大区别——不仅需要支付高昂的成本，其收益也是在短期内无法兑现的③。知识投资的成本主要包括两大部分：一是学生直接购买知识产品所需要花费的高昂费用，包括上学所支付的各项学杂费用;二是学生在学习过程中的“自投入成本”，包括由于上学而造成的机会成本(比如直接进入劳动力市场所可能挣得的收入)。

大学生的投资收益也由两个部分组成：一是学生对于所学知识的现时效用评价;二是学生对于待交易知识的期望评价。显然，前者侧重于当下学生对于高等教育的体验，侧重于对知识本身的感知，以及获取知识的过程所带来的满足感，这主要取决于学生自身的主观感受。后者则与“待交易知识”在整个知识系统中的比较优势有关，也涉及到劳动力市场对该知识的期望价值。试想，如果高等教育所提供的当期效用和预期效用之和不能弥补学生所耗费的成本，那么必然让学生流露出“知识无用论”的感叹。这不仅大大降低了知识转移的效率，更降低了知识利用的效率，造成了高等教育资源的极大浪费。因此，有必要从知识价值的角度来审视高等教育质量，要让学生体会到高等教育带来的效用，增强他们对于知识价值的正确感知。

片面认知：提到畜禽养殖，人们就会把它和污染联系在一起，养殖和污染似乎已经划上了等号。而实际上种养结合的养殖场，对畜禽废弃物利用是非常充分的，它和通常意义上的环境排放污染物有本质区别。

从知识价值的角度界定高等教育质量，更能体现高等教育服务的本质。我们认为，高等教育质量是满足以学生为主体的教育投资者的效用程度。由于接受高等教育服务是一个长期过程，只有在此过程中才能感知以及服务结束后才能评估服务质量，因而高等教育质量既包括学生在高校学习中对获得的知识价值的感知，也包括他们在毕业后对接受高等教育获得的知识价值的评估。

三、基于课程设计提升高等教育质量的路径

根据上述高等教育质量观，高等教育应当重视专业课程设计，这不仅仅因为课程是学校教育传授知识的载体，更因为教育和课程在功能上具有某种耦合性［13-14］。众所周知，教育的功能是多样的，包括政治、经济、文化等方面，但是这些教育功能的实现，都需要以课程作为主要依托。学校课程，作为教育的直接载体，其使命就是为学生的各种实践提供必要的知识准备。由此，课程设计的优劣对于学生在知识价值感知上的作用，显得至关重要。课程能否成为一个良好的知识载体，能否体现其应有的知识价值，能否让学生学以致用、学有所成，这些都成为高校课程改革和高等教育质量提升的关键问题。

面对不断进步的社会和日新月异的科技，课程的内涵和外延都在不断变化。从知识价值的视角来看，课程中所包含的价值是未经过“贴现”的，是“待交易”的。这就意味着，它需要通过学生在校园生活和日后工作中的反复实践来进行物化。正是由于课程的这种特性，使得在现代语境下，大学生对于高等教育课程的感知，以及对知识价值的感知问题在实用性上显得矛盾重重［15］。

一直以来，国内的高等教育过分重视专业知识的讲授，缺乏对大学生实践能力的培养，导致我国在创新拔尖人才的培养方面一直落后于主要发达国家。面对高等教育大众化过程中无法避免的高校扩招问题，高等教育质量越来越引起学者们的关注，高校教学和课程改革的呼声也不断高涨。面对不断变化的经济形势，高校在人才培养和整个经济结构上存在不一致的现象也时有发生，很多高校强行上马诸如“经济”“管理”“信息技术”等热门课程，最后却导致劳动力市场的严重失衡。这些都引发了我们对于课程设计和高等教育质量提升之关系的进一步思考。

课程设计决定着学生对知识价值的感知，进而决定着高等教育的质量。基于前面的讨论，本文认为，高校在进行课程设计的时候，不能孤立地从知识本身出发，而应当遵循一定的路径(如图1所示)，重视知识的经济价值，以及学生对知识价值的感知度。

图1 基于课程设计提升高等教育质量的有效路径

如图1所示，高校在进行专业设置和课程设计的时候，必须同时考虑到作为教育产品“消费者”的学生的需求，以及作为人力资源市场“需求方”的企业的需求。只有将高等教育课程与学生需求和企业需求紧密结合，才能给学生提供具有知识价值的教育产品，也才能及时对劳动力市场变化做出反应。而只有知识价值以及教育投资价值得到了提高，我国的高等教育才能更加具有国际竞争力，才能培养出社会所需要的人才。

(一)高校的课程设计必须与课程所对应的知识需求紧密结合

一方面，课程设计必须基于高校对人力资源市场、对学生知识需求的充分考察。人力资源市场是学生回收高等教育投资的渠道，人力资源市场越健全，就越能发挥信号作用，引导高校办学。另一方面，科学的课程设计可以实现知识的结构化和标准化，对于排除教学过程的信息失真、保证知识转移的质量至关重要。为了应对市场竞争和学生需求的变化，高校的课程结构和课程内容还需要不断更新，以保证学生获得教育效用的最大化。

(二)高校在专业设置和课程开发上进行差异化定位

高校之间的产品竞争使得学校的课程设计必须差异化定位，和竞争对手的目标市场有所区别，寻求特色教育服务产品供给，才能吸引优秀生源，确保学生获得高效用的教育服务，从而提升其对知识价值的感知度。

(三)高校需要根据课程特性设计合理的教学方法，推进教学创新

提升质量要求高校将知识创新和学生满意作为工作重点，把学术贡献、教学创新、学生满意度等指标作为考评教师的重点，以保障学生在读期间获得良好的课程体验。

(四)引入竞争机制，确保高校课程的吸引力

伴随学习过程，学生对知识效用的估计、对自投入成本的估计都会发生变化，有些学生甚至会选择退学或转校④。比如美国两大电子产业巨头比尔·盖茨和乔布斯，他们都以优异的成绩进入了美国最顶尖的大学，但又都选择了中途退学来创办自己的企业。和自由择校相比，学生退学或者转校给学校带来更大的压力——高校不仅要设法吸引学生，更要设法留住学生。这要求高校不断创新，使自己在同行中具有竞争优势。

总之，为了提升高等教育质量，高校在课程设计时应当充分考虑教育服务对象对知识的需求，洞察人力资源市场的变化，及时调整专业设置和课程设计，快速适应人力资源市场对高校毕业生的需求。同时，高校不仅要开设目前市场需求较高的课程，还应当引领市场需求，基于对产业结构调整的预测，对未来市场需求做出前瞻性的反应，设置未来市场需要的专业课程。提升高等教育质量不仅要重视科学合理地设置各类专业课程，还应强调通识教育与专业教育并重，以培养具有较高综合素质和灵活应变能力的毕业生，确保高等教育对毕业生具有长期的教育投资回报。此外，保障学生具有良好的课程体验，要求高校加强课程的质量监控，采取有力措施防止教师忽视课堂教学，而将精力和时间更多地投入到科研或其他工作中。

注释:

① 根据《中国教育经费统计年鉴》和《中国统计年鉴》数据分析，1996—1999年，我国普通高校教育经费收入和预算内拨款的年增长速度均高于普通高校在校生年增长速度，到2000—2002年，后者增速已经高于前两项指标增速。而且，从2000年开始，生均预算内公用经费支出开始逐年递减(来自1995—2003年《全国教育经费统计公告》)。

② 当然，这种价值不应该，也不可能仅仅停留在经济上，但是考虑到本文所侧重的是经济价值，因此只针对这一点展开分析。

③ 提及成本，这主要是高等教育成本分担(或补偿)理论中讨论的问题，但由于本文论述的中心是知识转移，所以也略有不同。

④ 当然目前在我国高校，转校还几乎不可能，但校内转专业的学生比例在逐年增加，因而校内院系之间的竞争在增强。

［1］ 田永坡．高等教育扩展与“知识失业”：国外的研究和经验［J］．高等教育研究，2006(7)：103-108．

［2］ 王占军．大学排行对院校的组织决策、行为与文化的影响［J］．中国高教研，2012(2)：25-28．

［3］ E．格威狄·博格，金伯利·宾汉·霍尔．高等教育中的质量与问责［M］．毛亚庆，刘冷馨，译．北京：北京师范大学出版社，2008：5-10．

［4］ HMC．Harvard Management Company Endowment 2012 Final Report［EB/OL］．(2002-10-01) ［2012-08-01］．http：//hmc．harvard．edu/docs/Final_Annual_Report_2012．pdf．

［5］ 王英杰，刘宝存，等．世界一流大学的形成与发展［M］．太原：山西教育出版社，2005：67．

［6］ 马陆亭．高等教育内涵发展迫切需要制度攻坚［J］．中国人民大学教育学刊，2011(1)：106-112．

［7］ 李洪涛．精神的雕像：西南联大纪实［M］．昆明：云南人民出版社，2009：41-67．

［8］ 大卫·帕尔菲曼．高等教育何以为“高”：牛津导师制教学反思［M］．冯青来，译．北京：北京大学出版社，2011：34-36．

［9］ Oxford University．Facts and Figures January 2012［EB/OL］．(2002-07-02)［2012-06-09］．http：//www．admin．cam．ac．uk/offices/planning/information/statistics/facts/poster2012．pdf．

［13］ 丛立新．课程论问题［M］．北京：教育科学出版社，2002：98-99．

［14］ 潘懋元．高等学校教学原理与方法［M］．北京：人民教育出版社，1995：34．

［15］ 王一军．大学课程：发展学生“个人知识”的必要与可能［J］．高等教育研究，2011(4)：64-75．