重庆市高职教师职业倦怠影响因素调查与分析

陈 媛

（重庆电子工程职业学院，重庆 401331）

职业倦怠一词最早出现在1974年出版的 《职业心理学》一书中，由美国心理学家Freudenberger提出。他认为，职业倦怠是个体在工作压力下，生理和心理无法应付外界变化而产生的身心疲惫和耗竭的状态。Maslach认为，职业倦怠是由于个体工作上的长期情绪对应激源做出的反应，而产生的心理综合症。Maslach认为，情绪耗竭、去人格化和低个体成就感等都属于倦怠现象。情绪耗竭是由于个人疲乏不堪，情感资源过度消耗而丧失精力。去人格化是指个体刻意保持自己与服务对象的距离，对服务对象和环境采取疏远和忽视的态度，对工作敷衍了事。低个人成就感是指个体对自我进行消极评价，从职业中获得的成就感和对工作的胜任感降低，个人感到自己的工作原地踏步，甚至有所降低。由于职业的特殊性，教师是职业倦怠的高发群体，教师职业倦怠有各种各样的表现，情绪异常焦虑、烦躁、萎靡不振，效能感降低，对待学生缺乏激情，甚至冷漠和疏远学生；精神疲惫不堪，体力明显透支，缺乏工作热情和创新力，对工作失去兴趣；缺乏成就感，感觉工作付出不少，但成绩不大，丧失了追求事业的信心；缺乏工作进取心，得过且过，安于现状，甚至盼望早日退休等。

本文通过对重庆市高职教师职业倦怠的情况进行调查研究，分析影响高职教师职业倦怠的因素，并寻求解决的办法。

1 研究对象与研究方法

本研究以高职院校的教师为研究对象，采用抽样问卷调查法、文献资料法和数据统计分析法进行研究。

在2012年未，随机选取在重庆大学城的三所高职院校的100名教师，利用电子信箱向他们发送调查问卷。发放调查问卷100份，回收有效问卷82份，调查问卷的有效回收率为82%。

本研究以Maslach与Schaufeli编制的通用倦怠量表MBI-GS(Maslach Burnout Inventory–General Survey）为基础，把影响高职教师职业倦怠的因素确定为情绪衰竭、去个性化、低成就感三个维度。结合我国高职教师的实际情况，修改倦怠量表MBI-GS，设计包括17个调查项目的调查表。使用Likert量表形式设计调查项目，调查项目使用5级评分，其中“1”表示“从未如此”，“2”表示“很少如此”，“3”表示“有时如此”，“4”表示“经常如此”，“5”表示“总是如此”。

通过检索和查阅国内外研究教师职业倦怠的文献资料，为分析调查资料奠定基础。运用SPSS13.0和EXCELL2003对调查数据进行统计分析。

2 影响高职教师职业倦怠的因素分析

调查问卷采用5级记分制，即从“5”到“1”表示职业倦怠程度由高到低。一般来说，如果调查问项得分在2.5分以下，表示教师不存在职业倦怠问题；如果调查问项得分在2.5分以上，表示教师存在职业倦怠问题；如果调查问项得分在3分以上，表明教师存在严重的职业倦怠问题。表1是影响高职教师职业倦怠的三个维度的调查分析结果。

表1 重庆市高职教师职业倦怠调查分析结果

从对三个维度的调查分析来看，三个维度的均值都超过了2.5，其中“情绪衰竭”维度较高，接近3；“去个性化”维度较低，接近2.5。

2.1 性别差异产生的职业倦怠差异状况及原因分析

表2 重庆市高职教师职业倦怠的性别差异

表2反映了不同性别对职业倦怠三个维度的影响。在“低成就感”维度上，男性教师的个人成就感降低现象远比女性教师严重，而且在p＝0.012水平上，男性和女性的低成就感差异显著。究其原因，中国传统观念认为男性是家庭的顶梁柱，“男主外，女主内”的观念还影响着家庭生活。因此，男性往往把事业成功作为第一追求目标，而且把丰厚的收入、显赫的地位、较高的职位作为事业成功的标志，他们对收入水平的变化非常敏感。而女性更看重家庭生活，而不是工作事业，相对来说，她们对收入水平变动的敏感程度较低。高职教师的收入水平并不高，职务晋升的机会也不多，社会对男性教师的认可度低于女性教师。因此，高职院校的男性教师相对于女性教师来说，对自己的职业更容易产生低成就感。在“情绪衰竭”和“去个性化”这两个维度上，高职院校的男女教师不存在显著差异，但是女性的情绪衰竭问题比男性严重。这是因为女性教师除了要承担大量的教学和科研工作外，往往还要承担繁重的家务劳动，她们要兼顾家庭生活和学校工作，更容易身心疲惫和透支体力，导致职业倦怠。

2.2 教龄差异产生的职业倦怠差异状况及原因分析

表3 高职教师职业倦怠教龄差异

表3反映了不同教龄对职业倦怠三个维度的影响差异。从表3可知，教龄在6至20年的高职教师职业倦怠问题最突出。教师成长的三阶段理论认为，教师成长过程之中，关注生存、情境、学生三个焦点阶段。由于教龄低于5年的教师参加工作的时间较短，才垮入教育行业，对未来充满憧憬，对教学工作和学生充满热情，他们大多数还处于关注生存阶段。教龄在6至20年的高职教师积累了丰富的工作经验，进入了关注情景和关注学生阶段。在现实生活中，学校并不能完全满足教师的主观需求。一旦教师的需求没有得到满足，他们就会产生失败感和挫折感，反复的失败就会降低教师的成就感。教龄在6至20年的教师大部分都已成家立业，生活负担较重，正处于“上有老，下有小”的人生阶段，要承载工作和家庭的双重压力。教龄在6至20年的教师进入了职称晋级和职务晋升的关键阶段，心情焦虑，希望与失望并存，不甘心和不安心交织在一起，思想情绪处于高度紧张状态，他们很容易产生倦怠。在“去个性化”维度上，三个不同教龄阶段的教师存在着显著的差异。除了6至20年教龄的教师外，其余两个教龄段的教师均不存在去个性化问题。究其原因，教龄在5年以下的教师普遍年轻，他们精力充沛、意气风发、充满热情，他们往往能够从与学生的沟通交流中体会到工作的意义。教龄在20年以上的教师不存在去个性化问题，且有较强的个人成就感，原因在于随着教龄的增长，他们越来越熟悉工作，具有很强的工作技能，处理复杂问题得心应手，不容易产生职业倦怠。

2.3 婚姻差异产生的职业倦怠差异状况及原因分析

表4反映了教师婚姻状况对职业倦怠产生影响的差异。

表4 高职教师职业倦怠的婚姻状况差异

已婚教师在“情绪衰竭”和“低成就感”两个方面的问题比未婚教师严重。已婚教师需要支撑家庭的各种开支，买房、买车、供养小孩、赡养老人都需要金钱，他们比未婚教师承受了更多压力。一方面，已婚教师往往需要付出更多的劳动，以获取更高的收入；另一方面，人的精力和时间有限，更容易导致他们对工作感到枯燥乏味，缺乏工作激情和耐心，身体也容易产生消极反应，如疲倦、失眠、神经衰弱等，从而产生职业倦怠。未婚教师还处在“一人吃饱，全家吃饱”的状态，没有家庭压力。他们普遍认为在就业竞争激烈的今天，能够找到相对稳定的教师职业就心满意足了，这也导致他们更容易获得职业成就感。

2.4 职称差异产生的职业倦怠差异状况及原因分析

表5 高职教师职业倦怠的职称差异

表5反映了不同职称教师的职业倦怠状况。从表5可知，随着职称的提高，教师的情绪衰竭和去个性化问题减弱，且成就感越来越高。这是因为低职称教师的工作熟练程度低，应变能力差，应对复杂问题比较困难，容易导致严重的情绪衰竭。近年来，高职教师岗位竞争和职称竞争越来越激烈，而职称高低与收入水平两者之间关联性强，职称低，收入也低。所以职称较低的教师的成就感远低于职称高的教师的成就感。从表5还可以发现，在影响职业倦怠的三个维度上，P值都大于临界值0.05，因此不同职称的教师对三个维度的影响差异并不显著。

2.5 教学工作量差异产生的职业倦怠差异状况及原因分析

表6 高职教师职业倦怠的周课时差异

表6反映教学工作量对教师职业倦怠的影响差异。表6表明，随着教师教学工作量的增加，三个维度的均值都明显上升，且对情绪衰竭和去个性化两个维度的影响上都存在显著差异。首先，教学工作量越大，教学准备工作量越大。在上课前，教师要花费大量时间查阅教学资料，教学工作量与教学准备工作量成正相关关系。其次，在教学过程中，教师要投入大量精力和热情，才能取得较好的教学效果。教学工作量越大，教师花费的精力和体力越多。再其次，目前正是高职教育急剧变革的时代，教师要不断创新，改革传统教学模式，教师承受了巨大的改革压力。最后，调查的三所学校都远离城市中心，生活设施都不完善，教师上下班不得不花费大量的时间。在教学和科研任务双重压力下，不少高职教师感到身体不支、筋疲力尽，生理和心理都处于亚健康状态。

3 结论

综合上面的调查结果发现，重庆市高职教师普遍存在职业倦怠现象，情绪衰竭现象特别严重。在影响职业倦怠的三个维度上，不同性别教师都存在一定程度的差异，低成就感维度的差异性最为显著，男性教师低成就感问题比女性突出。不同教龄的教师都存在情绪衰竭问题，教龄在6至20年的教师表现尤其显著。婚姻对教师的职业倦怠的影响不显著，已婚教师比未婚教师在情绪衰竭和低成就感两个维度上的表现更为明显。随着职称的提高，教师的情绪衰竭和去个性化两个维度的问题逐渐得到缓解，个人成就感越来越高。随着教学工作量的增加，教师的职业倦怠也加剧，教学工作量对教师的情绪衰竭和去个性化两个维度的影响都存在显著差异。

本研究虽然通过抽样调查分析，发现了教师产生职业倦怠的原因，但是由于各种条件的限制，样本容量偏小，可能会影响调查结论的准确性。

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