试论高师教学技能评价指标体系的构建

2013-09-20吴江萍李尧英

河北职业教育 2013年12期

吴江萍，李尧英

（赣南师范学院，江西赣州 341000）

教学技能是教师在掌握必需的教学基本功的基础上，经过长期的教学实践和经验积累形成的教学技巧与能力的综合。教师教学技能的评价标准，是微格教学研究的一个热点领域，它有效地促进了教师教学技能的形成与发展，是中小学教师队伍进行课程改革、不断提高教学质量的重要保证。目前国内各类师范院校和教师培训机构都将它作为评价教师技能的一个标准。教师教学技能评价，已经成为教师教学评价的一个重要组成部分，评价教师的教学技能，促进教学技能水平不断提高，是全面提高教师教学质量的根本保证。因此，建立科学的考核指标体系和考核标准显得尤为重要。

本文试图以职前课堂教学技能培训为个案，就构建教师教学技能评价指标的重要性、构建原则与设计方法进行探讨。

一、教学技能评价指标体系的重要性

教师教学技能评价指标体系以教学目标为依据，运用现代教育测量与评价原理制定科学的标准，运用现代教育技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给予价值判断，是教学技能是否达成培训目标的判断标准。就职前教学技能培训而言，其重要性主要体现在以下方面：

1.鉴定师范生教师专业“生成性”达标的功能

教师教学技能将教师课堂教学予以技能分类，各项技能按照行为水平由低到高分组，使教学目标明确化。在培训中，师范生不仅要明确每项技能的功能原理，还要通过情景中的“角色扮演”等演练，切实体验并力求达到操作水平。在系统训练中，按照“理解行为标准→练习行为标准→掌握行为标准”的渐进过程，通过多次循环，使教师教学技能行为定式规范，专业技能生成。在培训中，还应对照评价指标体系对其教学行为进行检查，鉴定其教学技能的规范程度和教师专业“生成性”达标的等级水平。

2.激励师范生教师专业“发展性”达标的功能

教师教学技能评价指标体系不仅是指导教师、观摩者矫正受训师范生教学技能行为的参考标准，而且还是师范生教师专业“发展性”的标准。因为评价反馈中特别强调受训主体的自我评价，它要求受训者能及时对自己教学行为和行为动机、行为效果作出阐述、解释和判断，以此训练和强化受训者教学的自我意识，并且帮助师范生矫正技能行为、培养专业兴趣、确立专业信心，从而得到专业发展的内驱力。对照评价指标体系不断进行“自我评价→自我察觉→自我矫正”的过程，就是激励师范生教师专业“发展性”达标的过程。

教师教学技能在职前培训方面是以培养和提高师范生教学技能为中心的教学活动，评价反馈着眼于师范生技能行为的生成、发展及矫治诊断策略，它以提高师范生对自我教学思维和教学行为的认识水平为目标，侧重师范生技术行为感知能力与行为操作的协同和沟通能力的提高。评价指标体系按照这一要求，依照真实教学情景中各种教师行为的实际状态需求与学科教学达标要求，建立起教学者、学习者、指导者等不同视觉的价值参照常数，并尽可能地对主要项目予以明确化规定和描述，使之成为具体的、行为化的、可测的和操作性强的评价反馈指标，并且通过它们来判断培训目的是否达成、受训通过率是多少、某项技能行为指标是否有实际价值。因此，建立一个科学合理的考核指标体系是十分必要的。它不仅有利于教师教学思维的发展和创新能力的培养，更有利于培养符合基础教育新课程要求的新型师资。

二、构建教学技能评价指标体系的基本原则

教学技能评价指标的建立并不是随心所欲的，必须遵循一定的原则，才会使建立的指标体系更加合理，更具有说服力。一般来说，指标设置应遵循以下几个原则：

1.全面性与目标性相结合的原则。在制定高校教师教学技能评价指标体系时，应充分考虑高校教学的实际情况，注重从基本技能及学习、发展技能等全面评价，要按不同学科要求，针对职前培训特点，全面考虑指标内容、分布、权重等方面，以期充分发挥评价指标的全面作用。同时，不论教学技能如何划分，各项技能评价标准的构建都应基于培养新型教师这一总目标。评价项目的组成、指标内容、权重就是代表教学技能的主要组成要素。教学行为的达成目标要求及其在教学技能中应有的地位和重要程度，也是师范生在培训中应达到的目标和努力的方向。因此，评价指标体系在考虑全面性原则的同时，也应注重其方向目标的作用。师范生得到了这一评价标准，就要努力掌握每一项技能的要求，并将其作为导向目标在教学设计时使用，在反馈和自我评价时使用，在相互评价时使用。

2.发展性原则。教师教学技能评价属于形成性评价，其根本目的在于促进师范生教学能力的提高和发展。评价反馈时侧重于分析、诊断“角色扮演”中存在的问题，及时评价、及时调节。因此，在制定评价指标时，不应追求统一模式，要鼓励多样化，对不同学生采用不同的培训方式，允许学生对已有的模式加以变化，加入个人的理解，并形成适合个人特点的独特风格。评价项目指标、达标水平的标准描述应注重师范生教学思维的发展和创新能力的培养。

3.整体性原则。从系统科学论的观点来看，教师教学技能训练作为一个系统，具有整体性的特征，它并不完全等于各种教学技能简单的叠加或无序的组合。在实际课堂教学中，教学技能是以综合的教学能力表现在具体的教学过程中。在构建评价指标体系时，要以现代教育科学理论和系统理论作为指导，按照教学基本规律和当前高等教育发展需求，科学、合理地确定评价项目及每个项目的权重系数，既不能偏废某项教学技能，又要注意各种教学技能之间的逻辑关系，技能的划分和行为的指标不能绝对独立。评价指标体系应涵盖综合教学技能评价项目，师范生掌握了单项技能之后，适度进行综合教学技能训练，才能使师范生体现出培训的实际效果，真正缩短准教师的“入门期”。

4.定性与定量相结合原则。定性评价可通过师范生在“角色扮演”中所表现出来的特点和个性，采用“2+2”重点反馈原则写出评价意见。“2+2”重点反馈原则即重点讲两条肯定性的表扬意见，提出两条建议性的改进意见。不单指出可取和不足之处，还要阐述其理由。定量评价则是制定出具体指标内容、权重和成绩，以鉴定师范生教学技能的生成、发展到何种等级水平。评价指标体系应体现定性与定量相结合的原则。为使评价便于操作，我们采用评价量化表。

5.突出学科专业特点原则。由于各学科专业知识不同，教学技能划分和评价标准、评价项目指标也有所不同，尤其是在专业教育及音、体、美等专业。这就要求在构建评价体系时，应充分考虑各学科专业的不同特点，把握其共性，突出个性，分别制定出不同学科专业的评价标准和评价量化表。

三、教学技能评价指标体系的设计方法

评价指标体系的设计步骤:划分教学技能项目、明确各项目的培训目标、编制各项目评价标准和评价量化表、评价标准及评价量化表的试用与修改。

设计要求:根据学科专业的特点划分教学基本技能、过程技能和其他技能的培训项目，构建评价体系框架。然后选择词汇或短语描述不同标准的等级指标。描述应简明，标准等级数目和标准描述条目要少，每个条目注重的技能特征应不同，重点放在促进师范生教学能力的生成和发展上。在实际操作中只测量那些可测量的技能类别，并依据试用情况作出修改。

评价标准的构成：技能项目、各级达标水平、达标水平的指标、标准描述等。在评价指标体系中，评价标准是核心，它给出的是每一级别的标准和相应的能力水平、对师范生明确级别的标准以及对师范生能力表现的最低要求，并由等级指标体现如何改进的信息。编制和使用评价标准，使师范生明确级别标准，并降低指导教师对教学评价的主观性，促进课程和教学法的改进。

评价量化表的构成：技能项目、各级指标内容、权重、成绩、“2+2”评价意见等（见例表）。评价量化表作为评价工具来评价学习过程，用评价指标内容使师范生明确各技能达标的具体要求，采用不同的等级来描述教学技能水平，并通过“2+2”评价意见提供如何改进教学的信息。

评价指标体系的完善：依据评价标准和评价量化表试用情况进行分析，发现评价指标体系内部的优点与缺失，以在具体技能培训过程中扬长避短，使评价指标体系更科学、有效，可操作性更强。