中介语中口语石化现象的实证研究
2013-09-14倪高升
倪高升,刘 贤
(三峡大学外国语学院,湖北宜昌443002)
一、引言
中介语是指语言学习者在第二语言或外语习得过程中依据自己的习得建立起来的有别于目的语知识系统的连续体,它既不是母语也不是地道的外语。这一理论是心理语言学家赛林格(Selinker)[1]提出的第二语言习得理论的一个重要概念,它介于母语与目的语之间,并随着语言输入的不断增加而逐渐向目的语靠拢。从理论上讲,中介语应随着学习量的增加而最终达到目的语这个终点。然而,实际情况如赛林格[2]所预料的那样,只有5%的语言学习者能成功到达本族语言的熟练程度,而95%都处在中介语阶段。绝大多数语言学习者的外语水平提高到一定程度之后,就不再像学习的最初阶段那样继续稳步上升,而是处在一种仿佛停滞不前的徘徊状态,这种现象就是中介语的石化。[3]根据赛林格和勒门德勒(Lamendella)的解释,石化现象对于语言学习者而言是极具负面影响的,不仅使学习者不能提高自己的语言水平,而且非常影响学习者的学习积极性。因此,自赛林格提出中介语理论以来,就有许多语言学家针对这个现象提出不同的理论模式,希望能以自己的模式来解释这一现象产生的原因并能找出相应的对策,从而提高语言习得的绩效。
二、文献综述
上世纪70至90年代,语言学家们致力于建立理论模式来解释此现象的产生,其中最具影响的包括赛林格的心理学解释。赛林格认为中介语不再进一步系统性的发展就是石化,石化现象是二语学习过程中必然的阶段,[4]需要给予恰当的理论指导。赛林格对中介语石化现象作了这样的描述:“外语学习者的中介语中趋于保留与它的目的语有关的那些石化了的语言点、语法规则及亚系统特征,不受外语学习者的年龄及所接受的外语教育多少的影响。石化了的结构趋于以潜在的方式存在,在表面认为已被清除了,以后会在学习者的输出中重新出现。”[5]赛林格从心理学的角度来对石化现象进行解释,认为导致石化产生的主要因素包括母语迁移、训练迁移、学习策略、交际策略和目的语过度概括。赛林格的心理学解释给石化现象的的研究提供了较好的理论框架。1976年,维基和奥勒(Vigil&Oller)[6]提出“交互作用说”,此理论强调外在因素对石化形成的影响,比如情感性反馈和认知性反馈等学习者接收到的外界的反馈。正面的情感反馈和认知反馈能促进学习者进一步尝试新的语言表达,从而减少石化的形成。舒曼(Schumann)于1976年提出另一影响深远的理论模式即文化适应模式,认为二语习得的过程就是适应外来文化的过程,外语学习者适应外来文化的程度将决定其掌握外语的程度。[7]此模式强调二语习得水平由习得者和目的语文化之间的社会心理决定,学习的成功与否取决于文化间的社会心理距离。这是从学习者的情感如态度、动机等来解释的。寇德(Corder)[8]把石化和学习者的交际需求结合起来的观点正好说明了这一点。1985年,著名语言学家克拉申(Krashen)[9]在考察了二语学习的基础上形成了“语言输入理论”。克拉申认为,适当的‘i+1’的输入能够使学习者在理解输入内容的同时提高学习者的语言水平,即输入的难度要略高于学习者的现有水平才能习得语言,否则就会引起石化现象的产生。随后,埃利斯(Ellis)[10]提出石化结构可以看做是错误或者正确的语言形式,认为石化的形成原因并不简单,内因和外因都起到了很大的作用。在国内,戴炜栋[11]讨论了石化现象的成因,并指出研究石化现象很有必要,可以指导外语教学。陈慧媛[12]对国外研究进行了总结,指出石化的产生受内因和外因的相互影响。高云、朱景梅[13]从教学策略、教学输入、分辨母语和目的语的角度提出了一些克服石化的建议。简而言之,国内的研究都是基于国外学者的理论,结合中国的实际状况,以实证研究为主,解决英语教学中遇到的困难和问题。
三、调查研究
本文调查的目的是想知道三峡大学英语专业学生语音石化和语用石化的状况以及形成原因,期待找到相应的解决方法。
(一)研究对象
本文的研究对象全部来自三峡大学英语专业,共30人,其中15人是大一新生,根据他们的入学考试成绩被分为好、中、差三个等级;另外15人来自大三,依据他们的专业四级考试成绩也被分为好、中、差三等。分级的目的主要是想知道不同层次的学生在口语石化方面会不会有不同,从而使研究结果更显著、更有说服力。在整个研究过程中,这些学生都不被告知是研究项目,以提高研究结果的可信度。
(二)研究方法和工具
研究方法主要是定量研究结合定性研究,分别使用了三个研究工具:(1)问卷调查:该问卷是关于学习者学习背景、动机、学习策略、交际策略以及教师的反馈等方面,有15个项目,根据对研究对象的访问和相关的权威问卷设计而成。(2)口语测试:该测试包括语音石化测试和语用石化测试两部分,其题目改编于通用的相关测试以及极具本校学生的具体情况,在多位教师和同学的协助下完成。(3)口头访问:为了得到更可靠的数据,本文作者对30个受试者进行了一对一的访问,从访问的结果中总结出更具体、更有说服力的石化成因。
(三)研究步骤
首先让受试者完成问卷,然后是口语测试。在语音测试部分受试者被要求朗读两段文字,朗读前不能预习,拿到手就开始读,然后用录音笔记录下来。同样,在进行语用测试时也不能预习题目,直接作答并录音。这个过程之后是相关的口头访问,主要是关于他们对自己表现的自我评价、答题的原因、口语学习中的问题以及他们自身是怎样解决这些问题的。这个过程是一对一完成的,个人表现都不公开。接下来是把声音材料转化成文字材料,对其中的错误进行分析,最后是确认和描述数据,得出相关的结论。
四、研究结果
从表1可以看出:这些专业英语学生的语音石化主要表现在半元音、辅音和重读方面。从表中的数据来看,受试者在英语口语学习中的确存在石化现象,具体状况可以从下面的表格表述中看到。
表1 语音错误统计表(%)
以上数据表明:在低分组中,新生在半元音和重读方面的错误明显高于老生;在中等成绩的学生中,老生的半元音和重读多于新生;在成绩较好的这一组中,老生和新生的错误差距不大。总体趋势是成绩越好,错误越少。由于这些学生都有至少7年的英语学习经历,他们一入大学就接受了专业教学,掌握了相关的专业知识,他们的英语已经达到了较高水平,所以他们所犯错误也被归为石化。接下来看看他们具体在哪些方面存在石化现象。首先,元音。具体来说,对于常用词“feel”[fi:l],有约20%的老生和13%的新生误读为[fe l]。另外一个明显的错误就是单元音误读为双元音或三元音,例如有10%的受试者把“very”[΄ver]读作[΄va r],把“said”[sed]读作[sa d],把“world”[wə:ld]读作[wɔ:d]。
其次是关于辅音。由于英语和汉语是完全不同的语言,在汉语中就没有[θ]、[ð]这些音素,因此学生发这些音时就有些困难,如果在学习的过程中没有得到强化练习,就很有可能形成石化。幸运的是英语专业学生在这方面都得到了很好的指导,因此极少有石化现象出现。当然还是有一些辅音没有得到足够的注意,例如有27%的老生和13%的新生把[v]读作[w],有 13%的受试者把[f]读作[v]。在重读音节中,如果送气音[p]或[t]或[k]出现在[s]的后面,这些送气音要变为不送气音,但测试结果显示,33%的老生和40%的新生未能正确读音。
最后是关于重读。重读主要包含词重读和句子重读,在本研究中主要是词重读。受汉语的影响,学习者在把握英语中的词重读有很大困难,重音错读现象较普遍。例如很多人都想当然地把 interesting[΄ ntr stŋ]读作[n΄tr st ŋ],将 aboriginal[æbə΄r dʒənl]读作[΄æbər dʒənl]等等。
以上分析表明:石化的主要原因是母语干扰,而且又由于没有得到教师及本人的高度重视和及时纠正,这些学生都认为自己的发音是正确无误的,时间久了,语音石化就形成了。
崔勒(Trillo)[14]把语用石化定义为外语学习者在语用交际的过程中系统地、不恰当地使用某种形式的现象。在实际教学中由于缺乏地道的语言环境,教师过于注意语言发音、用词、句法等层面,忽视了语用和社会文化方面的内容,英语学习者就会在交际活动中出现误用某些结构的现象,如表2。
表2 语用错误统计表(人次)
从上表中可以看到:新生对第一题都答错了,第五题和第六题有一半的人答错了。他们的回答从语法的角度来看没有多大问题,但从语用的角度来看就不合适。在第一题中,受试者是从汉语的角度来回答问题,而英语的正确说法应该是“No,not at all.”很显然,这种错误是受母语的影响而产生的。最后一个问题涉及的是文化。在英语文化中,问别人的体重、年龄、收入、宗教是很不礼貌的,而且在回答第一、第五和第六题时,高分组犯的错误甚至比低分组还多,这也说明石化无关乎学习者的年龄和学习经历。
五、减少口语石化和改善教学的建议
如前面两表所示,三峡大学英语专业学生的口语中存在很多问题,在未来的职业生涯中他们会用到英语,或者接触到地道的英语,石化对他们来说是提高口语水平的一大障碍。依据以上数据和分析,下面提出改善口语教学的建议和意见。
(一)减少母语干扰
母语干扰是形成口语石化的最重要原因,例如我们汉语中没有的辅音[θ]和[ð],因此它们常被误读为[z]和[s]。在句法上,汉语中“因为”和“所以”是连在一起用的,但英语只用其中一个。这些错误的表达是源于文化的差异,直接影响着学习者的口头表达。另一方面,教师也要改进自己的教学理念,接受行为主义教学的观点,把语言相关的文化融入到教学中。在口语交际课堂上,教师应根据自身的优势,结合学生的实际,正确发挥教师的引导作用,设计出合理、活泼、有益于加强学生语言能力的课堂教学活动,活化学生的参与意识,并对地道的表达给予充分的鼓励,及时纠正不地道的表达。也可以使用强化技巧训练等方式克服母语干扰,建立必要的新的语言习惯。利用这些方法,教师帮助学生提高语言意识,减少母语的干扰。
(二)鼓励学生持之以恒
大多数的学生都有把英语学好的强烈愿望,但是当他们在交际过程中遇到挫败时就会很沮丧,渐渐失去决心和意志。一旦主观停止学习,石化就不可避免。通过问卷和访问我们可以看到:有20%左右的学生害怕被教师和同学嘲笑。因此,他们竭力回避在公共场合讲英语。对于此类问题,教师可以用一些技巧来解决。首先,教师自己要有责任心、耐心、热情和自信。一个好教师可以建立一个宽松和谐的二语学习环境,帮助学生树立正确对待失败和挫折的态度。第二,教师要对学生有信心,正确对待他们犯的错误。
(三)提高输入和输出质量
首先,提高输入质量。提高输入质量是对减少口语石化的重要基础。我们知道,输入主要依赖教师上课、教材和课后阅读材料,偶尔外教也有一些帮助。问卷的结果显示,这些在质量和数量上还远远不够,教师需要提高专业素养来让学生获得更高质量的输入。访问表明,教材的内容不够贴近生活,学生还是主要关注其中的语法内容,因此教材要更新。好的教材应满足地道、符合语言习惯、与时俱进、结构恰当等要求。
其次,提高输出质量。输出质量是对减少口语石化效果的检验。在交流中,学生口语输出质量提高了,就会有满足感,就会产生进一步努力学习的欲望。有很多方式可以提高语言输出质量,例如在三峡大学,有外语村,在这个村里,每个人只能讲英语。在参加前,学生必须做一些准备,包含词汇、句法、结构等。有了充分的准备,学生不仅可以流畅表达自己的看法,还会获得成就感,从而进一步激发起说英语的热情。
六、结语
综上所述,石化现象在大学生的英语口语中普遍存在,因此,在学习外语的过程中,学生自身要努力排除母语负迁移的干扰,教师也应尽全力使用一些减少口语石化的教学方法,比如多输入相关的文化知识、设计真实的对话场景、定期进行口语纠错等等。只有教师和学生双方都给予了足够的重视,口语的石化问题才会尽可能减少。
[1][2]Selinker,L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics,1972(10):209 -231.219.
[3]Selinker,L.and J.Lamendella.Fossilization in Interlanguage[A].In C.Blatchford and J.Schachter(Eds.).EFL Policies,Program,Practices[C],Washington D.C.TESOL,1978(15):240-249.
[4]Selinker,L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics,1972(10):228.
[5]Selinker,L.Fossilization:What We Think to know.Paper Presented at EUROSLA96.Nijmegen,Holland,1996:3.
[6]Vigil&Oller.Rule fossilization:A tenrative model[J].Language Learning,1976(26):281-295.
[7]Schumann,J.Second Language Acquisition Pidginization Hypothesis[J].Language Learning,1976(2):391 -408.
[8]Corder,S.P.Error Analysis and Remedial Teaching of Interlanguage[M].Oxford:Oxford University Press,1987:9-10.
[9]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman,1985:56-58.
[10]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1994:353-354.
[11]戴炜栋,牛强.过渡语的石化现象及其教学启示[J].外语研究,1999,(2):23 -26.
[12]陈慧媛.关于僵化现象起因的理论探讨[J].外语教学与研究,1999,(3):21 -24.
[13]高云、朱景梅.语言石化现象的产生及防止策略[J].外语教学,2005,(3):41 -43.
[14]Trill.J.R.The Pragrnatic Fossilization of Discourse Markers in Non-native Speakers of English[J].Journal of Pragmatics,2002(34):769 -784.