认真学习党的十八届三中全会精神推进民族地区教师教育 “整合连贯型”人才培养模式改革工作*——结合学习贯彻习近平总书记系列重要讲话和党的十八届三中全会精神对高校师范教育改革的进一步探索

罗明东

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

近一段时间以来，通过学习习近平总书记系列重要讲话和党的十八届三中全会重要文件，不仅深入领会了习近平总书记的系列重要讲话精神和党的十八届三中全会提出的新观点、新思想、新论断，也更加深切体会到党的十八届三中全会凝聚了全党全社会关于全面深化改革的思想共识和行动智慧，是全面深化改革的又一次总部署、总动员，必将载入我们党和国家的光辉史册。当前摆在我们面前的一项重要政治任务，就是学习贯彻党的十八届三中全会精神，特别是要认真学习和深刻领会习近平总书记的重要讲话精神和《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》。《决定》明确指出:“创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流”，“鼓励地方、基层和群众大胆探索，加强重大改革试点工作”。楚雄师范学院作为国家布局在民族地区的一所高等师范大学，理应在教师教育特色凸显，教师教育优势发挥方面，敢于创新，勇挑重担，引领和不断推进教师教育人才培养模式改革创新。结合高等师范院校以及民族地区基础教育改革和发展实际，我们对建立适应民族地区基础教育师资发展需求的“整合连贯型”教师教育模式进行了深入的研究和积极的实践探索，成果相继获得云南省政府第七届高等教育教学成果一等奖 (云政发〔2013〕50号)和云南省政府第十六次哲学社会科学优秀成果一等奖 (证书号16B014)。希望通过创新人才培养模式机制的进一步改革创新，加快民族地区教师教育改革步伐，加快学校内涵建设，提高人才培养质量。同时，也是高校从本质工作上深入贯彻落实习近平总书记的重要讲话和党的十八届三中全会精神的具体行动，更是反映民族地区基础教育改革与发展新要求，理论指导与实践创新结合的具体体现。

一、“整合连贯型”教师教育模式改革的背景

（一）民族地区基础教育的改革与发展呼唤变革当前的教师教育模式

教师教育具有现实性和前瞻性，不仅要适应和符合当前基础教育改革与发展的需要，还要引领基础教育发展的未来方向。随着国家综合实力的增强与时代的发展，我国基础教育的普及程度也逐步提高，基础教育课程改革不断深化。新课程改革重视中小学生的身心发展规律，要求建立九年一贯的课时门类和课时比例，强调中小学生知识学习的系统性、连贯性、前承性、递增性、衔接性等方面的特点，突破以往中小学各阶段课程相对割裂、彼此封闭以及反复交叉的缺陷和不足。《国家教育事业发展第十二个五年规划》中要求“树立系统培养观念，推进各级教育有效衔接。”当前，我国基础教育连贯性学校已经开始大量出现，在很多民族地区，九年一贯制学校也开始逐渐增多。目前，基础教育的改革与发展与以往任何一个时候相比，正发生着深刻变革:基础教育阶段的课程正在整合 (例如:统一设置九年一贯制的课程门类与课时比例等)、基础教育学校正在整合 (例如:九年一贯制学校和完全中学的增多)，而这种整合在即将进入普及十二年基础教育的时代，将会被更加深入、彻底地快速推进。

然而，另一个突出的现实是:高师院校仍然固守着自己的传统，各自为阵地培养着互不沟通、相对封闭的小学教师、初中教师和高中教师。在这种现实下培养的师范生，要么只懂小学那一套，要么只懂初中那一套，要么只懂高中那一套，缺少基础教育整体观、中小学生的连贯发展观以及基础知识的系统观。显然，以往那种只懂小学教育或中学教育的教师，在这种新形势下是无法从整体上和全局上把握国家基础教育新课程改革的目标、内容、功能和改革意图。因此，创新教师教育模式，培养具有基础教育整体观和整体意识的新型师资，是教师教育“适应”基础教育改革发展的要求，也是“引领”基础教育改革发展的必要举措，更是弥补和克服传统师范教育实践中师范生“片面发展”，培养造就“全面发展”师范生以及实现教师教育与基础教育课程改革双向对接的创新性改革。

（二）小学和中学教师教育机构的整合需要新的教师教育模式

1949年新中国成立以后，经过近半个世纪的探索，中国建立了独立的、封闭的、定向的三级教师教育体系 (中等师范学校培养小学教师、师范专科学校培养初中教师、本科师范大学培养高中教师)，小学教师和中学教师实行定向培养与分配，三级师范分工明确、职责分明。中等师范学校、师范专科学校和本科师范大学自成系统、相对独立，缺乏沟通和交流，在目标定位、课程设置、教育实习等方面均具有明显的学段倾向，分别体现着小学、初中和高中各阶段的教育教学特点，基础教育 (中小学)的整体观和全程观被严重地忽视了。当前，中小学教师培养机构的实际发展情况是:传统的中等师范学校已基本被取消，师范专科学校也逐渐合并或升格为本科院校 (师范学院或综合类学院)，本科师范大学也脱离了只培养高中以上师资的传统，开始培养小学和初中教师。实际上，传统的三级师范格局已经被打破并发生了巨大的变化。小学、初中和高中教师的培养任务已经全部汇总、集中到一所本科大学或学院身上，传统的中师模式 (小学教师教育模式)、师专模式 (初中教师教育模式)、师大模式 (高中教师教育模式)已经“合三为一”。

针对基础教育的发展趋势和教师教育机构的这一变化，我们敏锐地对教师教育的传统模式进行深入的反思和新的变革，而改革的切入点就是人才培养模式机制创新。“整合连贯型”教师教育模式改革，以更加广阔的眼光回顾与反思教师教育的发展历程，以与时俱进的视野展望未来教师教育的发展。在新的发展阶段，“整合连贯型”教师教育模式必将成为引领教师教育发展变革的重要力量。

（三）本科师范类专业师范生的就业现实需要改革传统教师教育模式

综观世界教师教育的发展，教师教育由“封闭”走向“开放”的趋势已不可逆转，综合性大学已开始参与教师教育，传统师范院校亦呈现综合化倾向，教师需求从“量”的需求转为对“质”的提升的需求。在这样的背景下，传统师范院校的教师教育面临着巨大的挑战，师范生的就业现实开始出现“合法却不合理”的现象。师范生在学校中所接受的教师教育往往与未来所从事的教学工作相背离—— “教非所学、学非所用”的怪圈现象越来越突出，并呈现日益扩大的趋势。以一名本科师范类专业毕业生为例，在学校接受了4年高中教师培养教育，由于个人因素或就业现实却进入小学或初中担任教师，而1名接受了4年小学教师教育或初中教师教育的师范生却又由于多种原因进入初中或高中担任教师，这种定向培养目标与将来从事岗位背离的现象日益凸显。此外，硕士生进入幼儿园、小学、初中或高中担任教师已属正常现象。由于传统教师教育模式的不足和缺陷，造成了教师教育资源的巨大浪费。要解决这一问题，就必须要敏锐地捕捉到基础教育以及教师教育变革的信息，改革传统基础教育师资人才培养模式，为师范类专业学生提供整合、连贯的课程资源和学习基础教育其他阶段机会。构建面向整个基础教育的“整合连贯型”教师教育模式，是高校教师教育改革合乎逻辑的必然选择。

二、“整合连贯型”教师教育模式的内涵与基本特征

（一） “整合连贯型”教师教育模式的内涵

“整合连贯型”教师教育模式的基本内涵是指将小学教师、初中教师以及高中教师的培养培训进行整体融合、全面贯通、统一培养，面向整个基础教育各阶段与突出基础教育的某一阶段相结合，而不是像传统师范教育模式只单独地关注基础教育的某一阶段，并分设独立培养机制 (中师、师专、师大)仅为基础教育某一阶段需要培养这一阶段的师资。在“整合连贯型”模式的培养过程中，关照基础教育的整体性、连贯性以及全程性，同时在注重把基础教育作为一个整体的基础上，关注其阶段性，要求师范生在学科教育专业知识的学习上注重对整个基础教育相关学科课程教学的认知与把握，旨在培养出既通晓整个基础教育相关学科课程教学基本原理与方法，具有基础教育整体观和全程观，又深入重点地了解基础教育某一阶段的特点，亦即既能整体认识、全程把握，又能阶段突出、重点深入，能够承担基础教育各阶段 (或高中、或初中、或小学)的新型师资人才。“整合连贯型”教师教育模式第一次旗帜鲜明地指出:基础教育是一个具有内在连续性和一致性的整体，教师教育只强调基础教育的分段特征已经不符合基础教育的发展需要，高师院校必须利用自身的特点，立足基础教育的发展需要，考虑师范生的实际诉求，面向整个基础教育，在师范生掌握整个基础教育基本原理与方法的基础上，突出对基础教育某一阶段的认识与把握，实现整体与阶段的辩证统一。

（二） “整合连贯型”教师教育模式的基本特征

第一，整体性。亦即基本性、基础性，是指将通晓整个基础教育的基本原理与方法作为中小学教师从业的基本必备条件，改变过去分层、分机构培养小学教师、初中教师、高中教师的方式，改变小学教师只需懂小学、初中教师只需懂初中、高中教师只需懂高中的教师观、教学观，强调无论是培养小学教师、还是中学教师，都应该了解整个基础教育的基本问题。将师范院校“为谁培养人才”、“培养什么样的人才”的视野扩宽为以整个基础教育为研究对象，为基础教育培养全面发展而不是片段式知晓的师资。

第二，阶段性。亦为重点性、特色性，是指师范生在把握整体性的基础上 (即通晓整个基础教育基本脉络与问题的基础上)，结合师范生的学科教育专业学习，有所侧重地发展为基础教育某一阶段学科课程教学服务的能力。帮助师范生在整体把握基础教育的同时重点深入某一阶段，深化对某一阶段的学习，体现出在师范生培养过程中“基本加重点”的整体连贯性基本特征。例如:汉语言文学专业师范生必须首先学习、了解整个基础教育语文课程教学的基本原理与基本教学方法，认识与把握基础教育语文教学的基本规律与特征，形成基础教育语文课程教学整体观、全程观，在此基础上，汉语言文学专业师范生可根据自己的志趣，选择某一阶段 (小学或初中、高中)作为自己深入学习、研究的重点，通过选择学习小学语文教学研究、初中语文教学研究、高中语文教学研究或者小学作文教学研究、高中语文阅读理解教学研究等选修课、深化课和拓展课，认识与把握基础教育某一阶段语文课程教学的特殊规律。

第三，选择性。选择性是指高师院校师范生能够根据自身的兴趣特点、就业环境以及就业意向等，在对基础教育的某一学科 (如语文)课程教学整体、全程把握的基础上，自主选择基础教育某一个阶段中某一门学科的课程教学问题进行深化性学习，改变过去机械、封闭的培养方式，促使师范生在师范专业学习过程中以及将来的就业市场中，能够根据基础教育师资需要具体情况及时应变，有效地进行多种选择，提高师范生选学择业的自主性、灵活性。

第四，“宽口径”。“宽口径”是指师范生通过“整合连贯型”教师教育模式的职前培养，突破传统教师教育模式下师范生就业口径狭窄、单一的现实，突出对整个基础教育 (小学、中学)而不是某一阶段的学习，以整个基础教育为基本对象，为师范生提供贯通整个基础教育的共性基本课程模块与个性化选学课程模块，从而让师范生在学习过程中和师范就业市场中具有更宽的选择面，无论面对小学或是中学，都能够通过较短时间的培训或训练，迅速适应并承担中小学各阶段的教育教学工作。

三、“整合连贯型”教师教育模式课程设置与教学安排的基本特征分析

（一）教师专业必修课程强调连贯性、整体性、基本性

“整合连贯型”教师专业必修课程以整个基础教育为对象，在课程的设置上突出了对基础教育的整体性把握，强调基础教育的连贯性、整体性、基本性。传统的教育学、心理学和学科教学法仅以基础教育某一阶段为对象，传统中师开设小学教育学、小学生心理学和小学各学科教学法，师专则开设初中教育学、初中生心理学和初中各学科教学法，本科师大开设高中教育学、高中生心理学和高中各学科教学法。教师教学口语、信息技术课程、教育实习实践以及日常的自主性学习活动，都只是以小学、初中或高中某一阶段为对象。在课程设置上，传统师范教育模式只强调对中小学教育教学的阶段性把握。“整合连贯型”教师专业必修课程则突破了这种中小学教师教育相互割裂的传统，强调基础教育作为一个整体所具有的连贯性特征，强调师范生要对基础教育具有整体性的理解与把握。例如:《教育学——基础教育原理与应用》这门必修课强调以整个基础教育(而不是某一阶段)为研究对象，以整个基础教育的目标、课程、方法、评价与管理为基本线索，整合小学教育学、初中教育学和高中教育学的研究成果，密切联系基础教育 (中小学)改革的实际，反映基础教育改革与发展的基本规律。又如:《基础教育语文课程教学原理与方法》这门必修课则以整个基础教育语文课程教学目标为标准，突出小学、初中和高中语文课的共性、基本规律，重点对中小学语文课程教材及教学过程原理与方法的把握，体现中小学语文课程学科逻辑与教学逻辑的结合，形成完整的基础教育语文课程教学观，避免了过去汉语言文学师范专业师范生“只见树木，不见森林”的缺陷。

（二）教师专业选修课程强调阶段性、重点性、针对性

“整合连贯型”教师专业选修课程，强调对基础教育阶段性特征的重点把握，让师范生能够根据自己的学习兴趣、特点、愿望以及就业现实选择基础教育某一阶段(如小学语文教学、初中作文教学、高中阅读与理解)进行重点学习和深入了解。例如:在教师专业选修课程中设置了专业深化类选修课程模块，其中包括:小学XX课教学研究、初中XX课教学研究和高中XX课教学研究 (高中物理解题教学专题研究、初中数学应用题教学研究等)，要求师范生必须选择其中某一类课程进行深入学习，把握小学、初中或高中的教育教学特点，对师范生有针对性地进行基础教育某一阶段教师教育课程训练，为将来从事基础教育教师工作 (小学、初中或高中)奠定丰富而深入的相关知识与能力基础。虽然，传统教师教育的课程是以强调小学、初中和高中教育的阶段性为特征的，但是，“整合连贯型”教师专业选修课强调的这种针对性与传统师范教育的阶段性课程有着根本的不同。因为，师范生是在对整个基础教育有了基本把握的基础上，结合自己的兴趣和个人就业选择，才进行的有针对性的专题训练。这样，师范生对基础教育某一阶段的理解就是在整体中的理解，这种阶段性是全程视野下的阶段，是整体中的局部。“整合连贯型”教师教育模式与传统师范教育模式的最大不同，就在于该模式“既见森林，又见树木”，并使二者统一在师范生的学习与培养过程中，实现了二者的有机统一;而传统模式，则是“只见树木，不见森林”，二者相互隔离。

（三）教育实习强调全程性

教育实习是师范院校教师教育专业一门重要的实践课程，是在教育理论指导下，到中小学进行教育和教学实践活动，使师范生经过一定教育实习课程的特殊体验与训练，成为具有一定教学技能、理论基础和教学情感的教师入职准备者。它是师范生走入教育教学岗位的实战演习，是师范教育课程的重要组成部分。也只有通过教育教学实习，师范生才能申请获得相应的教师资格。

“整合连贯型”教师培养模式，强调师范生的教育实习要对基础教育的全程性把握，要求师范生到小学参与或了解学科课程教学活动 (如语文课)、班主任工作，并开展一定的教育教学调查研究，同时，也要求师范生到中学参与学科课程教学活动(如初中语文课或高中语文课)、班主任工作与教育教学调查研究，目的是使将来的小学教师或中学教师一开始就对基础教育有全程性理解，认识把握到基础教育的基本规律，同时，对基础教育某一阶段的特殊规律又有较深入的认识，既把握共性，又体现个性，实现共性、个性的统一连贯整合。

实践发展永无止境，解放思想永无止境，改革开放永无止境。在党的十八届三中全会精神的指引下，我们将根据民族地区基础教育改革和发展的新形势新任务，以更大的决心、更大的毅力、更务实的举措推进“整合连贯型”教师教育模式改革，推进学校内涵建设，促进学校特色发展，用实际行动贯彻落实习近平总书记的重要讲话和党的十八届三中全会精神，努力办人民满意的高等师范教育。

附录:

楚雄师范学院师范类专业“整合连贯型”人才培养模式改革课程设置与教学安排实施方案

为适应和推动基础教育改革发展需要，贯彻国家教育部颁布的教师教育课程标准基本要求，结合学校教师教育工作改革实际，推进师范类专业“整合连贯型”人才培养模式改革，特制定本课程设置与教学安排实施方案。

课程类别 课程设置说明 学时 开课时间开课单位教师专业︵职业︶类必修课︵以训练为主类︶训练课普通话与交流艺术——基 础 教育综合口语表达技能训练与测评诊断分类教学，提高师范生普通话口语表达能力。2第一学期以人文学院、教育学院为主，相关单位及人员协助现代教育技术——基础教育信息技术应用技能训练与测评以多媒体课件制作与多媒体教学技能为核心，全面掌握当代教育信息技术并应用于教学过程中。要求教师理论讲解与基础教育学校课堂教学现场观摩相结合，有课程见习实践基地，学生教学设计与演练相结合。到中小学见习不少于一次。2 第三学期以教育学院为主，有条件的教学单位可承担班主任工作技能——基础教育班主任工作与学生心理辅导技能训练与测评与中小学优秀班主任合作，以案例的方式引导师范生了解基础教育阶段班主任工作的技巧及学生心理并进行模拟训练。2 第三学期以教育学院为主，有条件的教学单位可适当承担课堂教学技能——基础教育教学技能训练与测评与中小学优秀教师合作，对教学技能进行分解分类，把握备课、说课、讲课和评课等四个核心技能。采用现代信息教学技术进行训练，培养学生教学技能。课程采用实验实训课的方式进行，到实验实训中心训练，测评通过颁发合格证书。2 第四学期教育学院负责协调、牵头，各教学单位学科教学论教师配合制定基本要求，教学以各教学单位为主，教育学院可承担汉字书写—基础教育书法技能训练与测评以培养基本的书法素养和具备一定的汉字书写技能为基本目标，在教学训练中以毛笔、钢笔书写技能和板书技能为基本内容，掌握毛笔书写的初级技能，硬笔书法中以掌握板书书写和设计技能为重点。课程采用课堂教学为主，课外训练及指导为辅的方式进行。1 第一学期以人文学院、教育学院为主，相关单位及人员协助教师职业︵专业︶类课程必修课︵以实习、见习研习为主类︶实践课教育学科类理论课程见习在教育学、心理学、学科教学原理与方法等课程开课学期内的实践教学环节安排。每一门课程有课程见习基地，学生根据见习实习制度要求，完成实践任务。各门课程到中小学校进行课程见习时间不少于1次。有见习报告。相关课程承担教学单位安排毕业设计与论文撰写吸收鼓励师范专业学生选择基础教育学科教学课题作为毕业设计或论文，加强选题与撰写过程指导。相关教学单位组织安排课程小论文、小设计研习结合课程学习，要求学生以个人或小组形式申报课题、项目，对基础教育中的某一个问题进行专题研讨，撰写课程小论文或项目设计。由任课教师安排、指导，作为学生平时成绩要求基础教育教学实习学生分别到小学、中学进行实习，共12周;小学安排4周时间 (第四或第五学期)，中学安排8周时间(第六或第七学期)。(其中小学教育专业学生到小学实习10周，到幼儿园、初中、高中观摩2周;学前教育专业学生到幼儿园实习10周，到小学、初中、高中观摩2周)相关教学单位安排

课程类别 课程设置说明 学时 开课时间 开课单位教师职业︵专业︶类课程必修课选修课︵以自主性活动为主类、必修与选修结合︶活动课专业深化类选修课专业综合类选修课专业技能拓展类选修课师范生“三笔一画”等技能训练与实践演练活动利用每学期技能训练实践课时间，结合师范生专业特点，根据《师范生技能训练与基本要求》，采取多样化形式与措施，开展师范生技能演练活动。包括“三笔一画”技能训练、普通话、演讲比赛、教学技能竞赛等。由教务处、团委、各教学单位安排、组织教育调研实践活动结合大学生社会实践活动，利用假期时间，开展基础教育现状调查，教育类课程有调查报告。由相关教学单位组织安排高校与中小学教师“走出去，请进来”交流活动开展“基础教育名师进高校课堂”活动，结合教学请中小学优秀教师讲课、讲座或演练;开展“高校教师基础教育实践”活动，深入中小学课堂，调研、讲课、开展教学研究。由教务处、教育学院及各教学单位组织安排就业见习活动 根据学生个人情况，最后一学期课外机动安排。高中 ＊ ＊ (如“语文”)课教学相关研究课程如高中应用文教学研究理论讲解与高中课堂教学现场观摩调研相结合。开课期间到高中观摩不少于1次。第三－八学期相关教学单位安排初中 ＊ ＊ (如“语文”)课教学相关研究课程如初中语文新课改研究理论讲解与初中课堂教学现场观摩调研相结合。开课期间到初中观摩不少于1次。第三－八学期相关教学单位安排小学 ＊ ＊ (如“语文”)课教学相关研究课程如小学作文教学研究理论讲解与小学课堂教学现场观摩调研相结合。开课期间到小学观摩不少于1次。第三－八学期相关教学单位安排基础教育《艺术》综合课程教材教法研究主修方向为音乐、美术等艺术类专业学生可选修此课程。针对初中《艺术》、小学《艺术》综合课师资需要开设。2相关教学单位安排基础教育《社会》综合课程教材教法研究主修方向为中文、历史、政治、外语等文科类专业学生可选修此课程。针对初中《历史与社会》、小学《品德与社会》综合课师资需要开设。2相关教学单位安排基础教育《科学》综合课程教材教法研究主修方向为数学、物理、化学、生物等理科类专业学生可选修此课程。针对初中《科学》、小学《科学》综合课师资需要开设。2相关教学单位安排基础教育《综合实践活动》课程教材教法研究师范专业学生均可选修此类课程。针对中小学《综合活动》课外活动综合课师资需要开设。2相关教学单位安排教学科研论文写作技能……相关教学单位安排