重铸有效性研究述评

林 琼

(宁波工程学院，浙江 宁波 315211)

1．引言

Long(1996:413－468)在其修正后的“互动假设”中指出，重铸能有效地促进二语习得，因为这一纠正性反馈策略能将互动中学习者语误与教师或本族语者的话语重构连接起来，从而建立起关注话语中语言成分的有利条件。正是Long的这一观点引发了许多有关重铸有效性的研究。

目前为止，绝大多数研究都是观察性的，包括二语课堂描述性研究(Lyster＆ Ranta，1997，Nassaji，2007)、课堂准实验研究(Ohta，2000，Lyster，2004)，也有少数纯粹实验室环境下的实验研究(Ortega＆Long，1997，Mackey＆Philp，1998，Mackey et al．，2000)。研究者各抒己见。持“肯定”观点的学者(如 Gass＆ Selinker，2001，Leeman，2003)认为，重铸是一种内隐性反馈方式，其所具有的纠错以及对交际意义的关注这一双重功能被看作是一种十分理想的反馈策略。它对二语发展具有长远益处，尽管这种益处在短期内无法被测试到。但持“无效”观点的学者(如Oliver，1995，Braidi，2002)却认为，学习者的修正性反应(uptake)行为未必一定能够证明学习者真得注意到了语言形式。引发争论的原因有很多，比如研究语境不同，实验室环境下所取得的研究结果未必适用于实际的二语课堂(Ammar＆Spada，2006:547);也有研究方法存在局限性等问题。但Ellis和Sheen(2006:596)指出，学界对于重铸及其有效性问题的了解应该是在不断变化、发展的，而且，研究者在该问题的研究过程中面临诸多困难，比如没有统一的建构(construct)等。我们认为，这些困难可能就是造成重铸有效性问题研究未有定论的原因。为此，本文具体分析围绕重铸有效性研究所出现的若干问题和困难。

2．重铸定义尚未统一

首先，二语研究者至今未能统一对重铸的定义。

重铸概念源于母语研究。Nelson等人(1973:497－504)首次使用这一术语用来表示成人对儿童话语的纠正以及对话语中缺失部分的补充。二语研究者参照母语习得研究成果，试图从不同角度定义重铸(见表1)。

表1 重铸定义

从表中Long(1996:434)对重铸所下定义以及Long(2006:77)后来重新定义中可发现，Long是从提供重铸者的视角来定义重铸，前后定义的表述有着细微且很关键的差别，前者重铸的目的是说教性(didactic)，后者则是交际性(以解决交际问题为意图)。我们以下面两例做一说明:

(1)L1:What do you spend with your wife?

T:What?(clarification request)

L1:What do you spend your extra time with your wife?

T:Ah，how do you spend?(reduced recast)

L2:How do you spend? (Ellis＆ Sheen，2006:581)

上例中，教师重构的目的是为理解学习者交际意义，在此语段中，话者的焦点一直是在交际上，所以这里的重构才构成Long(2006)定义中的重铸，即“在整个交际过程中，话者的焦点是在语言意义上，并非将语言作为目的”。

(2)L:Korean is more faster．

T:Isfaster．

L:Is faster than English． (Ellis＆ Sheen，2006:581)

上例中，显然教师对理解学习者意图不存在任何困难，但他还是提供重铸以纠正学习者话语中的语法错误。教师的这一重构完全指向学习者话语所要表达的意思，而非交际中的意义，可见这一重构是将语言视为目的，这里的重构尽管是片刻说教式的，却依然干扰了交际流。依据Long(2006)的定义，该重构不可被视作重铸。

上述Lyster和Ranta(1997)以及Braidi(2002)的定义均未注明教师以及学习者对语篇的定位，即其根本焦点是将语言作为目的还是在信息的传递上并不明确。

Oliver和Mackey(2003:519)的定义则明确了教师提供重铸的意图是纠错。尽管上述两例中教师意图都可由相关语篇推断出，但在例3)中似乎很难区分教师究竟是在澄清学习者要表达的意思还是仅仅在纠正其话语。

(3)L:I think your height is proper．

T:Average?

L:You are average． (Ellis＆ Sheen，2006:582)

可见，通过解读互动者意图来定义重铸，存在很大问题。故此，我们倾向于如Sheen(2006:365)对重铸下的一般性定义，它在实际课堂中具有可操作性。

综上所述，二语各研究者对重铸表述不一，对其界定标准也不一，且对重铸甄别主观性、随意性较大。我们认为，这是导致重铸有效性研究结果相左且难以进展的困难之一。

3．重铸是隐性负面证据还是显性正面证据?

上述重铸定义问题中还涉及另一问题:重铸提供的究竟是隐性负面证据还是显性正面证据?我们分两方面进行论述。

第一，重铸究竟是隐性还是显性反馈?

从纯语言角度来看，多数研究者认为重铸是隐性的，因为，提供重铸时教师只对学习者语误做重新表述，并不明确指出其话语中存有错误。然而在实际课堂中，教师往往使用一些非言语符号如重读、改变语调、手势等来增强重铸的显著性。见例:

(4)L:I think that the worm will go under the soil．T:Ithinkthat the wormwillgo under the soil?L:(no response)

T:Ithoughtthat the wormwouldgo under the soil?L:I thought that the worm would go under the soil

(Doughty＆ Varela，1998:124)上例中，重铸的纠正性言外之力十分外显:教师先是重复学习者语误，着重强调其异化部分，随后又重构了学习者话语，并再次强调被纠正的项目。可见，重铸的内隐性可以转变为外显性。

而从重铸的接收者角度来看，则需先分清重铸究竟有哪些形式。从上述诸例，我们可以发现，重铸是多范畴的，且结构复杂。研究得出，它从形式和功能上有1)独立的、陈述性重铸(用降调重构学习者语误);2)独立的、否定性重铸(用升调重构学习者语误);3)合并陈述性重铸(以升调重构，同时包含其他信息);4)合并否定性重铸(以降调重构，同时包含其他信息)(Lyster，1998);或从话步角度来分析，有多话步和单话步重铸两种。前者包括纠正性重铸(由重复作先导的重铸)、重复性重铸(即教师部分或全部重复学习者话语)以及混合性重铸(与其它反馈类型相结合的重铸，但不包括外显性反馈)，后者包括陈述性或疑问性重铸、独立或合并重铸外加语义内容等(Sheen，2004)。

由此可见，重铸的表现形式各异，且未必一定是长久以来学界一直认为的内隐性反馈。我们更倾向于Ellis和Sheen(2006)的观点，即重铸应被视为处于语言内隐和外显这一连续体上(continuum)。但该观点也给重铸的明晰度的考量带来困惑，从而直接影响对其究竟是正面还是负面证据问题的争论。

第二，重铸提供的是负面还是正面证据?

正面证据是指在二语互动中自然出现的、符合二语语法和表达习惯的语言示例，而负面证据则指不符合二语语法和表达习惯的语言提示和信息。多数二语研究者认为重铸提供的是负面证据。我们赞成Leeman(2003:39)的观点，即重铸不仅针对学习者产出中的问题提供负面证据(重构学习者非目标语话语，表明其话语表达与目标语存在差距)，还提供正面证据(为学习者提供想要达到的与目标语一样的语言示范)。

但不少研究者对此提出质疑。他们认为，重铸的功用常常很模糊，可能是介于纠正、解释和确认三者之间(Lyster，1998)，即由于重铸功用的模糊性，学习者既可解读(interpret)为负面证据(纠错)，也可将其解读为正面证据，比如教师提供的示范(或相当于解释)，甚至也可以是对交际内容的反应(如确认)等。

因此，这一问题取决于学习者对其的解读，而学习者如何解读又属于心理加工的范畴，很难有准确的论断。故此，结论依然扑朔迷离。

4．重铸有效性测量办法及其信度与效度问题

Ellis和Sheen(2006:588)提出:关键问题不是重铸是否促进习得，而是何时、如何才能促进习得。可见，重铸有效促进二语发展是毋庸置疑，只是何时提供重铸最有效，怎样的重铸能最大化地促进习得才是亟需解答的问题，这就涉及衡量重铸有效性的测量办法及其信度与效度问题。

测量办法主要有:一是实验前测以及(或者)后测以及延后测验的办法;二是学习者对重铸的注意(noticing)。前者由于研究针对同一语言形式做出密集性反馈所产生的效应，并不符合实际课堂环境下的操作。故研究结果不可推广。关于注意，学界一直采用两种测量办法，即刺激回忆和学习者对重铸的即刻反应。刺激回忆法的信度值得进一步探究。由于存在记忆蜕变，加上重铸与回忆之间暂时存在距离，学习者所呈现的刺激回忆(录了像的互动)可能会加剧前一加工的重构，而不是提取。此外，Egi(2010)还指出，这种提示性回忆设计的问题往往是泛泛而论，如“你那时是如何思考的?”之类的提示，故所引发的往往是学习者对录像中的会话互动总结性的评论而非他们对于当时反馈的真正思索，可见，其效度也有局限。

然而，用学习者对重铸的即刻反应作为衡量重铸有效性的信度与效度也存在局限性:一是重铸通常并不要求学习者给予反应;其二，学习者对重铸的即刻反应受制于许多因素，如有时学习者没有对重铸做出即刻反应仅仅是由于没有被给予那样的机会，或在那个语境下做出反应反而很尴尬等;再者，这种即刻反应属于语言运用数据，对其解读需要研究者推理，故往往是非最直接反应。尤其是当即刻反应不成功时，即仅仅只是给出肯定性反应如“yes”时，其言下之意是含糊的，可能是肯定所给予的反馈，也可能是针对交际内容所作的语义反应。

此外，以学习者即刻反应作为尺度来衡量是否产生学习存在很大疑点，因为即刻反应是可选择的语篇话步，不能被看作是一种长时的中介语变化。而且，我们没有理由认为在重铸之后一定会有即刻效应产生，尤其是在仅仅接触一种目标语形式后或仅靠口头表达来测试其有效性，因为这有可能常常是学习者内在语法变化的最后一种体现形式。但也有研究者认为，有些学习者即刻反应，比如修补、调整性输出可以被看作是一种长时的中介语变化(Loewen，2005，McDonough＆Mackey，2006)。到目前为止，没有人能够解释为什么有几种学习者即刻反应能够有效预示其随后的学习发展状况。一种可能的解释是:不同的学习者即刻反应意味着不同性质的学习加工过程。但这不足以作为最后的论断。

5．影响重铸有效性的因素涵盖哪些方面

影响重铸有效性因素至少包括以下方面:1)重铸本身的特征及其不同类型;2)重铸所针对的语言结构(语法、词汇、语音等);3)学习者本人特点(二语发展水平、记忆能力、分析水平等);4)语篇交互环境;5)社会文化因素等。

第一，重铸本身的一些特征以及不同类型的重铸都会影响其在二语课堂中的有效性。反馈话步数量、语音提示、重复、重铸长短、改变(原话语)的数量以及是否单独、分开等特征都会影响重铸的内隐程度(Loewen＆Philp，2006:539)，如改变(原话语)数量越少，重铸就越短，学习者注意到的可能性就越大(Philp，2003，Egi，2004)。

第二，重铸所针对的语言结构。Long等人 (1998:546)曾在实验室环境下，就重铸对日语和西班牙语学习者的语言学习是否有效做过比较研究。结果发现，当重铸针对不同目标语结构时，其有效性存在差异。这一观点被Mackey等人(2000)通过对学习者回顾的分析研究得到证实。学习者无法感知到教师针对词形句法错误所给予的重铸，而只能感知到对词汇、语音错误的重铸。

第三，学习者本人的因素，这包括其语言水平、个性、学习动机、态度、焦虑程度、性别、年龄等，但最重要的是其语言发展准备阶段(readiness)，即个体语言发展阶段能否使其将所针对的目标语融合进中介语中。Nicholas等人(2001:752)证实:“当学习者已开始使用某一语言特征且正要在两个选项之间做出选择时，那时的重铸是十分有效的”。其次，高水平以及中等水平似乎比低水平学习者更有可能注意到重铸并调整其输出以做出反应(Ammar＆Spada，2006)。

此外，Trofimovch等人(2007)研究发现，学习者工作记忆、语音记忆、分析能力等相关认知加工因素也影响其从重铸受益的程度。在二语互动环境下，工作记忆可以分清学习者能够同时注意到的语言信息数量，从而界定重铸能在多大程度上被感知、加工并做出反应。语音记忆指的是个体能将话语序列暂时存贮在短时记忆中的能力。该能力通常与语音环路相关，后者是人类工作记忆系统负责暂时存贮言语－听辨信息的子系统。分析能力主要是指个体对语言结构的敏感性，它与二语发展相关。Ranta(2002)和DeKeyser(2001)也有类似的研究发现:词形句法发展和较年轻、年长学习者分析能力之间有关联性。

第四，关于重铸的语篇环境问题。Nicholas等人(2001:719－758)发现，学习者在实验室条件下比在二语课堂中更容易注意到语言特征，从而也更能够从重铸中获益。因为学习者能够大量地、长时间地接触这种重铸，故有可能更多地使用体现在重铸中的语言特征。此外，课堂参与的结构性质也会对包括重铸在内的反馈产生影响(Ohta，2000:141)。

第五，是社会文化因素。由于重铸是二语课堂中教师最为广泛运用的反馈策略，因此，它与其它教学策略一样，其有效性会受课堂环境、学习气氛、人际冲突等社会文化等因素的制约。Vigil和 Oller(1976:281－295)曾经将反馈区分为认知与情感两大类型。他们提出，否定性认知反馈与肯定性的情感反馈相结合时最易于促进学习者中介语发展。教师应针对学习者的语言表现给予客观的评价性信息，同时给予他们情感上的支持和鼓励，而不是给予消极评价，使得学习者无法准确感知重铸中的语言信息，因而无法从中获益。Long和Robinson(1998)得出的结论是，社会因素或许会影响认知机制参与的程度，但不会因此而改变加工本质。这一变量不容忽视与否定，尤其是对课堂教学实际而言更应当强调依据不同语境采用不同反馈策略。

6．结语

综上所述，重铸看似直观的篇章行为，实质上是一项极其复杂的活动。由于二语学习本身是一个复杂的认知过程，重铸作为二语课堂互动反馈策略之一，其有效性问题的研究涉及诸多因素，而各因素之间都有可能发生相互影响、相互作用。

由于学者们所采用的研究方法各异，相关研究所选取的语篇环境不一且较窄，研究结果难免相佐，故在一定程度上存在着研究局限性。

事实上，除了上述的各种困难，要准确地解读这一行为，仍然有许多问题需要探究。比如，有关重铸有效性研究大多没有涉及具体语境以及社会因素，即只聚焦在教师所提供的重铸反馈策略本身，几乎没有关注过反馈发生时教师、学习者的社会背景以及课堂语境等因素和它们之间的相互作用。我们认为，应该如Ellis(2010:152)所建议的，综合社会、认知研究及心理三个纬度来审视重铸诸多变量。另外，上文提到重铸有效性受诸多因素影响，但其影响的原因何在?各因素之间又是如何相互影响和作用等问题依然还是个有待研究的问题。而重铸究竟针对的是语言内容还是语言形式，至今未有研究者加以明确的区分。此外，也尚未有人用会话分析的研究方法对重铸的各个变量以及语境限制进行质化分析。我们认为，该纠正性反馈方法值得学界的进一步重视。

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