认知心理学视觉下的高职任务型英语教学实验研究

何颖群

(江门市职业技术学院 外语系，广东 江门 529000)

高等职业教育是以培养高素质应用型人才为目的的教育，而随着高职教育的发展，高职课程建设和教学改革的深入开展，传统的高职英语课堂教学很难满足培养“专业技能复合型人才”的需求。因此，英语教学的改革势在必行。只有改善英语教学，切实提高英语教学水平才能适应人才培养的综合目标。为此，笔者进行了认知心理学视觉下的高职任务型英语教学实验研究。

1．任务型教学

任务型教学(Task-based language teaching)是近20年来交际语言教学理论的一种发展形态。该模式把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式。它指一种以任务为核心单位，从而计划、组织语言教学的途径。

1．1 任务的定义

第二语言学习的研究者，如Willis(1996)、Nunan(1998)和Skehan(1998)等给“任务”下了不同的定义。Nunan(1989)是较早对任务型语言教学的理论和实践进行深入研究的学者之一。他从交际的角度认为:交际任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造力、相互交流的课堂教学活动。在做这样的活动时，学习者的注意力集中在运用他们的语法知识去表达意义上，而不仅仅是机械地使用语言的形式。

Willis(1996)认为:任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行有交际目的的活动。可以这样说，任务与人们日常生活中的交际有相似之处，它是人们日常交际过程的再现。Skehan(1998)和Swain(2001:11)从学生自主学习的角度认为:任务是一种可以受到学习者选择的影响，可以根据学习者自己的理解而变化的活动。这种活动需要学习者为了实现某个目标而有意义地使用语言。

1．2 任务型教学

Nunan(1989)将任务型教学定义为围绕任务而非语言结构组织语言教学的一种教学方法。任务型教学主张学习者通过语言运用发展语言规则系统。Willis(1996)的研究最具代表性，它完整地体现了任务型教学的理念。该框架以实现语言运用的流畅性与准确性为目的。在书中Willis把任务型教学过程严格地分成三个阶段，如下图1所示。

由此可见，任务型语言教学就是强调在做中学，强调有意义的、真实的任务，从而把语言学习和语言运用有机地结合起来。任务型语言教学的核心是把人们日常生活中的事情细分为若干具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标(龚亚夫、罗少茜，2003)。

图1 Willis的教学过程框架

2．认知心理学与任务型教学

2．1 皮亚杰(Jean Piaget)的学习理论

皮亚杰(Piaget，1967)认为人的认知的发展有四个阶段:感知运动阶段(0－2岁)，前运算阶段(2－7岁)，具体运算阶段(7－12岁)，形式运算阶段(12岁左右)。学习过程的建构性是他的学说中最有影响的一点。在他看来，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而形成自身认知结构。在他看来，真正有效的学习建立在学生主动理解的基础上(魏永红，2004)。

皮亚杰的学习理论在任务型教学中得到了充分体现。任务型教学的目的在于为学习者提供认识、体验、实践目的语的机会和环境。为了完成任务，学习者积极思考、通过用目的语交流互动，感受目的语的使用，领悟语言的规则，从而建构和完善自己的知识领域。

2．2 布鲁纳(Brunner)的发现学习论

布鲁纳(Brunner，1982)认为学习是通过认知获得意义和意向形成认知的过程，强调学生积极主动学习的过程，重视学习活动本身带来的内在强化作用，提倡发现学习法(discovery learning)。发现学习法是以学习者在语言运用的过程中发现规则，教师通过激发学生强烈的内在动机，养成良好的学习习惯，让学生在探究活动中形成直觉思维，发现规则、原理，从而培养学生独立分析和解决问题的能力。

比较一下布鲁纳的发现学习论和任务型教学模式就发现，任务型教学是重视意义的。任务型教学的基本思路蕴含了“学习是理解意义”的思想，强调让学习者体验学习的过程。任务型教学主张提供真实的任务，让学生通过完成任务来发现、归纳、掌握语言规则，从交际中学会语言(魏永红，2004)。

2．3 奥苏贝尔(Ausubel)的意义学习论

奥苏贝尔(Ausubel，1968)提倡意义学习。意义学习的实质就是要使新信息与学习者原有认知结构建立起内在的联系，使之内化为其认知结构的有机组成部分，真正成为学习者自己的东西(魏永红，2004)。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。

而任务型教学也不主张死记硬背。在任务型教学中，首先设计前任务吸引学生兴趣，然后在任务环阶段(Task cycle)阶段，通过有意义的学习，以小组合作的形式去习得语言，而不是通过对语法的死板解释和机械操练。这种做法也与奥苏贝尔的意义学习不谋而合。

综上所述可知，任务型教学的主张蕴含了皮亚杰的认知发展论等认知心理学的理论精髓。

3．以认知心理学理论来指导高职任务型教学

认知心理学强调认知结构和认知过程的观点对当今的教学模式、教学方法和手段、教学评价、等方面都提供了大量的研究成果和理论上的启发。所以了解认知心理学的特点结合任务型教学模式进行英语教学是可行的。

由于Willis的框架容易理解，可操作性强，笔者认为教学中可以按照以下步骤来操作:(1)任务前阶段:介绍主题和任务这一阶段属于信息输入阶段，目的在于激活学生头脑中既存的背景知识，激发学生好奇心和动机。(2)任务环阶段:这是任务执行阶段，是任务教学的最重要的一步。目的是给学习者充分的语言表达机会，结合实际运用所学的知识进行交际，从而完成对新知识的理解、巩固。(3)语言焦点阶段。本阶段的目的是要帮助学生探索语言，培养对句法、词组搭配等方面的意识，帮助学生进一步理解课文重要的语言点及难点。

4．认知心理学理论应用于高职任务型教学的实验研究

上面我们提到，在认知心理学理论的指导下，结合任务型教学模式进行英语教学是可行的。但是到现在为止，类似的研究主要从理论上来进行探索，如魏永红(2004)、程晓堂(2004)、龚亚夫、罗少茜(2003)，他们的专著都是专门研究任务型教学的特点，而在认知心理学视觉下结合高职英语任务型模式的研究就很少，用实验的方法来研究就更少。笔者曾经做过题为“任务型教学在中专英语教学中的应用研究”的研究，对象为中专生。此次，笔者想从认知心理学的角度来研究任务型教学模式在高职英语教学中的效果。

本实验的目的主要是在认知心理学的基础上，检验在高职英语教学中运用任务型教学模式的教学效果。需要回答的问题是:任务型教学模式是否比传统的教学模式更有效，是否更能提高学生的学习成绩。

4．1 实验对象

本研究选取的对象为某学院外语系英语教育专业的两个自然班，随机抽出2班作为实验班，3班作为控制班。两个班的人数分别为52人和54人，年龄为20岁左右，两个班男女比例基本一致。实验前两个班的学生都进行测试，结果表明两个班的情况没有显著差异。

4．2 实施方法

本研究主要采用实验研究的方法，以课堂观察、考试等作为手段来搜集相关数据。为了增强本研究问题的科学性、有效性，通过SPSS(17．0)对前后测成绩统计结果，进行对比、分析和总结，得出一个较为科学的结论。

4．3 实施步骤

为了确保实验的准确性，实验中，除教学模式不同外，两个班在执教老师、教材、教学内容、学时数和教学进度、作业批改次数等方面尽量保持一致。不同的是教学模式，实验班采取任务型教学模式，控制班采取传统的演示、操练、成果PPP教学模式(Presentation，Practice，Production，简称PPP)。整个实验为期15周。在实验前，两个班的学生接受大学英语四级考试(CET4)模拟试作为前测。然后对测试结果进行统计分析。在实验中，实验班的学生接受任务型教学，即任务前(pre-task)、任务轮(task cycle)、语言焦点(language focus)。控制班接受传统的PPP教学模式。实验后，期末再次采用大学英语四级考试(CET4)模拟试作为后测。之后用数据统计软件SPSS(17．0)进行数据分析和处理，得出结论。另外，实验后针对学生英语学习的态度、课堂教学效果等情况进行问卷调查，并用数据统计软件SPSS(17．0)进行数据分析和处理。

4．4 实验数据处理和结果分析

输出结果如表1、表2所示。

表1 实验班和控制班前测成绩独立样本T检验

从表1可以看出，实验前两个班学生的英语平均成绩相差 1．52分，P=0．55＞0．05，表明两个班英语成绩没有明显差异。

表2 实验班和控制班后测成绩独立样本T检验

从表2可以看出，实验后，实验班学生的平均成绩比控制班的平均成绩高出3．42分，两班再对比一下实验前的成绩，发现控制班成绩比实验前提高了两分，而实验班比实验前提高了5．94分，P=0．03＜0．05，充分表明两个班成绩有明显差异，这就表明实验班的成绩提高得比控制班多。因此，可以得出结论，任务型教学模式比传统PPP教学模式更能提高学生的学习成绩。

4．5 问卷调查结果分析

笔者根据学生对英语学习的态度、教学方法及教学效果等方面的情况在实验后设计了一份问卷。问卷根据莱斯特量表形式，分别就“英语学习很重要”、“目前的学习情况很好”、我对英语感兴趣”、“我对英语教学满意”、“课堂气氛活跃”、“同学们积极参加课堂活动”、“小组合作机会多”、“听力水平提高了”、“口语水平提高了”、“词汇量提高了”和“自主学习能力提高了”等11个问题进行提问，每个问题分“完全同意”、“同意”、“不确定”、“不同意”、“非常不同意”共五个级别。根据学生回答的情况，我们确定每个选项平均得分大于三分为高分，少于三分为低分。我们看出，实验班在11个问题中全部平均分都超过三分，而控制班只有六个问题得分超过三分。换言之，在以认知心理学为指导下的任务型课堂教学中，实验班学生对英语课堂的教学和学习的成效都给予了充分的肯定。

具体来说，对于问题一和问题三，两个班的平均分都属于高分，也就是说大部分学生(90%)认为英语重要，他们也对英语感兴趣;毋庸置疑，无论是实验班还是控制班的学生都有正确的学习态度。对于第二和第四个问题，实验班和控制班平均分都超过三分，都有60%的学生对英语教学满意，但实验班分数稍高，反映出实验班学生对教学的满意程度比控制班高。从反映课堂教学的第五至第七个问题可以看出，实验班的平均分都大大高于控制班。说明学生比较认同课堂教学方法，也就是说大部分学生积极参与各项教学活动，课堂气氛活跃，小组合作的机会很多。控制班得分较低，这也说明了在传统的PPP教学模式中，课堂气氛不够活跃，控制班学生的参与度也不高。对于反映教学效果的第八至第十一个问题，两个班存在较大差异。特别是第八、第九及第十一个问题，实验班的分数都远远高于控制班。这说明实验班的学生对教学效果是认同的，超过60%的学生认为自己的听力和口语水平提高了，自主学习能力也提高了。而实验班学生只有40%认为自己的听力口语和自主学习能力有提高。有意思的是，对于词汇水平的提高，控制班得分为3．7分，明显高于实验班的3．17分，这反映出控制班中传统的PPP教学模式对于提高学生的词汇量方面更优于实验班的任务型教学模式。

5．结论与启示

以上数据说明，在认知心理学的指导下，任务型教学模式比传统的PPP教学模式更能提高学生的学习兴趣，也更能提高学生的成绩。实验班大多数学生自主学习能力都得到了提高。实验班的学生更能积极主动地去进行各种课堂活动，课堂气氛活跃，在小组的分工和合作中学会了合作学习，独立思考，培养了团结协作精神，发展了运用交际策略的能力。

通过实验，可以看出教师可以在英语教学中运用任务型语言教学法，将教学目标分解为若干与实际情境相似的实用的教学任务，在教师的指导下，学生通过感知、体验、参与、协商、合作等方法，体验真实环境里应用英语的自然愿望，使学生学以致用(夏纪梅，2001)，感受成功，能够激发学生的学习兴趣，有效地提高英语应用能力。

认知心理学的原理对高职任务型英语教学有着很大的启示，高职英语教师要全面提高自己的教学素质和实际教学实践能力，加强理论学习，使理论联系实践，在实际的英语教学中与传统教学方法有机结合，充分考虑学生的实际情况，全面提高教学水平，满足培养复合型人才的培养目标。

［1］ Ausubel，D．Educational Psychology:A Cognitive View［M］．New York:Holt，Rinehard and Winston，1968．

［2］Nunan，D．Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］．London:Cambridge University Press，1989．

［3］Piaget，J．Six Psychological Studies［M］．New York:Vintage Books，1967．

［4］ Skehan，P．A Cognitive Approach to Language Learning［M］．Oxford:Oxford University Press，1998．

［5］Swain，M．＆ B．Smith．Learner English［M］．Cambridge:Cambridge University Press，2001．

［6］Willis，J．A Framework for Task-based Learning［M］．London:Longman，1996．

［7］J．S．布鲁纳.教育过程［M］．邵瑞珍，译.北京:文化教育出版社，1982．

［8］程晓堂．任务型语言教学［M］．北京:高等教育出版社，2004．

［9］龚亚夫，罗少茜．任务型教学［M］．北京:北京人民教育出版社，2003．

［10］魏永红．任务型外语教学研究［M］．上海:华东师范大学出版社，2004．

［11］夏纪梅．“任务型教学法”给大学英语教学带来的效益［J］.中国大学教学，2001(6):32－34．