中文注释对公共英语学生在阅读理解中附带词汇习得与保持影响的实证研究

雷晓慧

(三峡大学科技学院，湖北宜昌 443002)

词汇学习是二语习得过程中必不可少的一个环节。从某种程度来说，对于中国英语学者来说，积累大量的词汇量可以看作是英语学习成功的关键。Maiguasha(1993:87)曾说过词汇“可能是二语教育中发展最快的领域，从研究成果和出版物来看。”很多研究者对词汇习得和词汇教学做了大量的研究，其中词汇的附带习得是词汇习得的一种重要方式。研究者们认为大部分的词汇是通过不断的大量的接触阅读材料而循序渐进习得的。英语阅读是中国大学英语课堂教学的重要内容，毫无疑问，许多中国英语学习者在阅读活动中会习得或熟悉一些词汇条目。大学英语教科书中的一些阅读材料，通常是经过精心挑选，并且在文章的右边空白处添加了一些生词汇的中文注释。所以本文以三峡大学非英语专业学生为研究对象，对其进行实证研究，来考察中文注释对非英语专业学生在阅读理解活动中词汇附带习得与保持的影响。

“Incidental(附带)”在本文中定义为二语习得者在英语课堂里所进行的阅读理解活动。Huckin＆Coady(1999:183)认为附带学习是一种主要的认知活动，是阅读的副产品而不是目的。本文旨在考察非英语专业学生在大学英语阅读课堂中英语文章的中文注释对其词汇附带习得与保持的影响。

一、理论背景

在Coady(1997)，Hulstijn Hollander＆ Greidanus(1996)的理论基础上，Hunt和Beglar(1998)提出了三种提高词汇学习的途径:附带习得、明确的指示和个人策略发展。其中词汇附带习得被认为是二语词汇习得的重要部分。Krashen(1989)是泛读的主要支持者之一，坚持认为语言学习者在阅读过程中，通过接收可理解的输入量，可有效地掌握词汇及其拼写。Nation(1999:117)也强调了在针对性的阅读活动中词汇附带习得的重要性。Hucking＆Coady(1999)的多数研究也表明“除了开始掌握的几个常用词汇外，二语学习者主要通过泛读活动中对陌生词汇进行猜测而熟悉这些词汇。”另外，Hustijn，Hollander＆Greidanus(1996)指出使用词汇旁注也是提高词汇附带学习的一种方式。

类似的研究也证明了通过对阅读文章中相关词汇进行注释，可以加强词汇附带习得。例如，在Jacobs，Dufon＆Fong(1994)的研究中，他们发现把西班牙语作为第二语言学习的大二美国学生在进行词汇测验时，学生做的试卷中有相应的英语注释的单词比那些学生的试卷中没有注释的成绩要好。Hulstijn(1996)等以把法语作为第二语言的荷兰学生为研究对象，发现词汇注释比双语词典的使用或没有注释及使用词典要有效得多。

二、实验设计

1.研究问题

本研究的主要问题是:中文注释对非英语专业学生的阅读理解过程中的词汇附带习得是否有影响。以下是本研究要解决的几个详细的问题:

一是中文注释对非英语专业学生阅读理解过程中的附带词汇习得后词汇即时记忆是否有影响?

二是中文注释对非英语专业学生阅读理解过程中的附带词汇习得后词汇延迟记忆保持是否有影响?

三是通过分别比较研究对象的即时词汇测验结果(分有中文注释和无中文注释两种情况)和延迟词汇测验的结果(同上两种情况)，研究对象在上述四种情形下对附带习得的词汇的记忆保持是否有明显的变化?

2.研究方法

本研究采取定量和定性相结合的分析方法。研究对象是随机选择的三峡大学非英语专业大一本科生，共79人，他们被分成实验组(39人)和控制组(40人)两组。所有实验均在日常教学活动中进行。

3.研究工具

阅读材料选自《新编实用英语》教材中的一篇课文，这篇文章的右边边缘加注了一些英语单词的中文注释。根据大学英语词汇教学大纲和词汇目标大纲，我们从阅读文章中选取了13个目标测验词汇。这13个词汇分别以两种不同测验方式来考查研究对象。第一种方式要求研究对象阅读完文章后能即时给出被测13个词汇的英文和中文释义;第二种方式是要求研究对象在间隔一个星期之后，从13个词汇的多项选择释义中选择最符合文章语境的那个选项。

测验的评分标准如下:即时测验中只要给出13个词汇中任意一个单词的中文或英文释义，被测对象即可得到1分;如果被测对象同时准确地给出中文和英文释义即可得到两分;延迟测验中被测对象只要选择正确的符号文章语境的选项即可得到1分。

4.结果和讨论

问题1:表格1是研究对象阅读完文章后做的即时测验的结果。其中实验组阅读的文章附有中文注释，控制组阅读的文章则没有中文注释。

如表1所示，实验组的即时测验平均分值明显高于控制组即时测验的平均分值，并且实验组的标准方差也明显高于控制组的标准方差，这说明了两组测验结果有较显著性的反差。

表1 实验组、控制组即时测试结果

问题2:表格2列出了中文注释对词汇附带习得的保持影响的结果。

表2 实验组、控制组对词汇附带习得的影响结果

根据表格2的结果显示，实验组的多项选择测验的平均值略高于控制组的结果，这说明实验组的学生在阅读带有中文注释单词的文章时，其词汇附带习得的保持情况略好于控制组的学生。但与即时测验相比，两组之间的差距就没有即时测验那么显著。

问题3:间隔一个星期之后进行的延迟测验与即时测验之间是否有显著的差异。表格3分别比较了实验组和控制组的即时测验与延迟测验的结果。

表3 实验组、控制组测验结果

从上述表格我们可以清楚的看到，实验组的即时测验的平均值与延迟测验的平均值之间有很大的差距。这说明在间隔一个星期之后，实验组的学生对单词记忆的保持明显减弱。但是，同样间隔一个星期之后，从实验组和控制组所做的延迟测验的平均值来看，两组的学生对词汇记忆的保持水平相当。除此之外，实验组和控制组对词汇习得后的保持率也相差不大。这也说明在间隔一个星期之后，中文注释对词汇附带习得后的保持影响不大。通过问卷调查，我们得知其原因如下:控制组的有些学生课后反复阅读了文章或复习记忆了文章中的词汇，而实验组的有些学生课后没有及时复习和阅读该文章。

三、结论

前人不少研究都证明了英语学习者可以通过阅读理解来附带习得词汇。本调查研究也同样证实了尽管非英语专业学生在阅读理解中附带习得词汇后对词汇的记忆保持情况不理想，但是阅读带有中文注释的英语课文的确有助于他们附带习得英语词汇。所以，在英语阅读文章旁加注一些生单词的中文注释，不仅可以帮助学生更有效地理解文章，也可以帮助他们熟悉并掌握一些生单词。学习英语的方式可能因人而异，但是不断地大量地接触丰富的语言资源，是学好英语的关键。

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