英语阅读中的认知机制及策略

高 翔，谢锦芳

(湖南怀化学院外语系,湖南怀化 418008）

一、引言

英语教学的目的就是培养学生的交际能力，阅读也是一种交际，是读者与作者之间的一种思想交流，只不过这种交流的媒介不是声音，而是语言符号。作者的思想是通过语言符号传递给读者，读者则是对这些语言符号进行加工处理，转换成意义，进而达到理解。也就是说，作者把意义变成了语言，读者又把语言转换成了意义[1]。阅读也就被看作是发生在读者与文本之间的相互作用的理解过程[2]。因此，在阅读理解过程中不仅反映了读者英语的综合水平，而且对读者认知能力也有很高的要求。我们知道影响阅读效果的因素很多，其中包括读者自身的语言知识、社会文化知识、以及世界知识等，但从认知角度分析，读者在对阅读材料进行信息加工过程中，认知图式和语境起到了至关重要的作用。要想提高阅读理解能力，即必须发挥这两个因素的作用。本文试图从认知角度探讨读者在阅读过程中的认知过程，并着重讨论认知图式和语境对阅读过程的影响，并提出有关对阅读教学的启示。

二、阅读中的认知机制分析

阅读理解是信息解码和意义构建的结合，而解码和构建过程又离不开图式的作用。因为图式是在信息解码和意义构建过程中的主要基础和框架，在认知过程中发挥着不可替代的重要作用。人的认知越丰富，头脑中的图式就越多，解读信息也就越容易，越准确，越迅速。一般认为阅读有两种模式，一是“自下而上”（bottom-up）模式。这一模式主要是读者加工处理语言文字时所采用的，它表现为读者需逐字逐句文字信息，从词到词组，从词组到句子，最后得出文章整体的意义。另一个是“自上而下”（top-down）模式。这一模式是读者利用有关世界知识，对文章主题的了解，结合语言知识和语境知识来理解文章的意义。如果说“自下而上”模式需要读者的语言知识来理解文章，那么“自上而下”模式就需要发挥读者的认知能力作用了。也有人认为阅读应是一种“交叉”（interaction）模式，因为读者在阅读过程中，既需要识别词、句等语言技能，又需要对阅读文本主题的了解和世界知识以及个人的认知能力，才能达到理解文章的效果，是读者在阅读中同时利用各个层次的知识和技能的有机结合。此时，图式在阅读理解中发挥重要的作用。Parry（1987）曾说：“我认为……实际上各个层次是交叉的。读者首先识别有形的线索，但一旦有形线索识别之后，来自于英语知识和普通常识的程式立刻开始起作用”[1]。

（一）认知图式在阅读中的作用

人们所学得的知识不是杂乱无章地贮存在大脑之中，而是围绕某一主题相互联系，形成一个个的知识单元，这些单元被称为图式。图式是读者关于世界知识、概念、词义、事件等有组织的知识，它是建立在个体经验基础上的一组相互作用的知识结构，也是一种把信息系统地储存在长期记忆中的认知结构[3]。因此，认知图式对语义的推断和理解起着重要的作用，阅读时必须激活适当的图式来帮助读者理解。在阅读过程中，读者常常必须且不自觉地推导超越词汇本身意义，根据已有的图式解读文本所给予“言外之意”，达到对文本的理解。

如果一个读者读懂了一篇文章，说明该读者具备了与该文章相关的图式，这个图式提供了对于文章各个方面的一致的解释说明。此时，读者就成功地激活了相关图式，使其大脑中的图式中彼此连结的知识点根据阅读的需要，自动地对被激活的表征进行重组和建构，并使新的信息意义化。换句话说，一旦新的信息与读者大脑中已有的某个相关图式建立起联系，这个相关的图式就会被激活而与其他相关的图式联系起来，这时大脑会自动地对所有相关图式进行筛选，并找出适当的已知知识对新的信息作出解释，达到理解。如果读者大脑不具备这方面相关的图式，或者读者虽然具备了相关图式，但由于一些其他原因而未能激活，那么文章的各个方面信息就得不到解释说明，就会造成理解的困难。读者激活头脑已有图式存在两种情况：一是由读者的语言知识来驱动的，二是由读者的概念知识来驱动的。概念知识驱动就是读者的图式知识用来对读物进行预测和处理。但前提是“自下而上”的语言工作如能顺利进行，而不耗费时间去辨认词语，才能有更多精力去做“自上而下”的阅读理解工作。读者将输入的信息与头脑中与之相关的知识相互作用，在短时间内就能处理完这些概念和内容。也就是说，对提高阅读速度依赖于读者对文本词语的正确处理，而对词义的取舍和对文本的理解则应来自于读者的图式知识。读者的丰富图式知识可以弥补语言解码能力的不足。束定芳认为，“一个优秀的阅读者并不需要上下文冗余信息来完成辨词活动，其实辨词过程是自动的、不自觉的，他的注意力应集中在语言之外的信息上”[4]。Johnson也认为,熟悉话题并拥有关于文章主题的背景知识比掌握词汇知识更加重要[5]。换句话讲，读者就是利用头脑中的已有图式来帮助理解低层次的语言知识，而语言知识与图式知识结合才能最后达到对文章的理解。否则，读者由于缺乏相应的图式知识就只能理解文本的词句，而可能会错误地理解作者。

因此，读者要理解所读文章内容，不仅要了解该文章结构和语言知识，还需要运用图式知识和其他各方面背景知识。通常，读者在阅读过程中首先理解输入的语言信息，其次对于所获得的语言信息利用图式来解释其中的意义，最后达到理解，所以，读者所掌握的与文章内容相关的认知图式越多，他们的阅读理解能力、信息存储能力以及处理信息的能力就越强。阅读过程是一个对文本信息的处理，是由词到句、由句到语篇意义的理解过程，而语言形式的意义应就作者背景知识来加以刻画，所以，理解一个语言形式的意义就必须激活与之相关的认知领域中的其他认知图式，了解作者的背景知识和信仰系统以及作者真正的写作意图，进而达到对文章的理解。

（二）语境知识在阅读中的作用

张志公先生曾指出，“语言同语言环境的关系中存在着一些规律性东西，这些规律一旦被揭示，对于人们认识语言，理解语言，掌握语言，研究语言，教学语言都有很大的帮助”[6]。语境是人们交际过程中语言表达在某一特定意义时所依赖的上下文或主客观环境。语境可分为两个层次，即语言语境（linguistic context）和非语言语境（extra-linguistic context），这种分类主要立足于语境与语言的关系上。语言语境，即文章或言谈中的话题的上下文或上下句[7]。一般来说，读者对文章中句子的理解是依据上文，根据上文进行推理，同时又根据下文来理解作者的意图。因此，正确把握好语境知识，对正确理解话语有着非常重要的作用。非语言环境，是指话语所发生的语言之外的环境，如社会文化，语言情景，具体事件，生活经验，说话方式等。这些环境因素也会影响读者对文本词句的理解。正如Lyons指出的那样，隐含意义和预设意义的推导与语境之间有着十分密切的联系，语篇的意义并不局限于语篇中实际出现的语句的意义[8]。

语篇的产生和理解不能脱离语境。在阅读中，语境一般是指语篇中的上下文。当词语置于句子和篇章中，他们固有的词汇意义就受到语境的制约，在这一特定的语境中这些就会有特定的意义，此时它们在这一上下文中获得临时的、特定的含义。语境这一作用可以使词义获得明确、具体的意义，使词义更加明确，并能消除词语的多义或歧义现象。然而，读者之所以对句子理解会产生歧义，不仅是读者语言知识的问题，更多是因为读者的语境知识还不足以理解作者当时描绘情景的语境，也就是读者缺乏言外语境知识所致。因此，读者必须通过与作者共有的语境知识才能推导出文本中语句未曾明示的意义。

三、阅读心理对阅读教学的启示

阅读理解过程并不是单纯的文字处理过程，而是读者已有的图式和语境等因素参与的复杂的信息处理过程。因此，阅读理解的产生与读者的认知能力有关，是读者在心里进行综合的、错综复杂的认知过程，这与读者自身的认知图式和对文本语言信息处理的能力有密切相关。因此，在阅读教学中，教师应帮助学生建立认知图式，同时还应加强他们阅读认知策略的培养。

阅读是读者多种心理活动综合过程，是读者积极参与内容构建的过程，这与读者的认知调节和理解监控能力等认知策略有关，因此，应加强对学生这方面的训练。当文章中的文字信息进入读者头脑里时，读者的认知图式就会与这些信息相互作用，并产生联想，由此产生对该文本内容的理解。只有具备丰富的认知图式或背景知识，读者才会在阅读时产生较深，较细的联想，并与新的输入信息产生互动，达到对文本的理解。因此，教师应先帮助他们了解有关背景知识，帮助他们建立必要的图式，提高学会对新信息解码、加工、储存及检索的能力。由于文章是一个主题思想连贯的集合体，读者可以从文章上文得出已知信息，推断出下文未知信息。当读者读到一句话语中新的信息时，他就会激活上一句所提供的并储存在记忆中某个相关位子上的信息图式，来推断所读到的句中新信息的语义。读者利用这一策略将已知信息和未知信息的关系有机结合，不断调节对所读文本的认识，进而达到理解。对于熟悉的话题或已知内容的线索，读者头脑里对这些新的信息比较容易形成正确的心理预测，并就事件的发展作出正确的判断。但如果有学生发现自己的预测未能被证实或某些地方无法理解时，教师应及时帮助他们调节自己的阅读行为，如放慢阅读速度，对未理解的句子重新分析，检查对词义的猜测是否准确，是否利用语境知识或上下文找到有用的信息等。在这一过程中，学生在心理上也会不自觉地监控他的理解。理解监控是读者在阅读过程中的一种不自觉的思考过程或监控理解过程，也就是判断读者自己的理解程度，包括设定计划或目标、发展预测、验证预测、评估结果，以及必要时采取适当的补救策略等过程。教师应采取一定的方法来帮助学生理解监控能力的提高。例如，“自我发问”，“读后摘要”等。自我发问是让学生对文章内容进行自我提问来澄清文章中一些含糊的地方，学生就会一边阅读一边思考，寻找问题的线索，判断阅读预测是否正确等。同时，通过思考，学生还可以寻找篇章中的关键词、中心句，帮助他们了解文本的篇章结构以及句子的衔接手段，更好理解文章。读后摘要也是一种行之有效的理解监控方法，可作为后设认知策略。通过写读后摘要，学生能更深层次地处理文本中的各种信息，更好地了解作者思路，理清故事线索及情节，澄清阅读中的问题，促进阅读理解能力的提高。

文秋芳认为“好的英语学习者所用策略并不是千篇一律的，他们成功的关键在于卓有成效地调控自己的学习策略”[9]。加强学生的认知策略训练，能使阅读达到事半功倍的效果。阅读理解并不是在一个层次上进行的，也不是自始至终以一种模式独立运作的。当我们阅读文章时，至少有两个活动在同时进行，一个是通过单词、短语、句子等语言形式进行字面理解；另一个是在理解字面内容的基础上利用已有的语言知识和背景知识重建信息。为了达到理解的目的，我们往往要同时需要不同的信息源，既需要低层次的技能（识别字母和单词），又需要高层次的知识（常识和对主题的了解），并通过一个层面的知识弥补另一个层面知识的不足。因此，在阅读过程中，我们可以利用篇章语体知识对段落大意预测篇内事实细节，辨认单词和对单词、词组（短语）等更大语言单位意思的确认，逐步把握语篇大意，最终达到对文章的理解。

四、结束语

阅读理解的过程是读者运用各种知识来处理信息的过程，既要有一定的语言知识，也要有相关的认知图式和认知策略。阅读的信息处理决定了读者的信息推断和建构过程，进而影响阅读的效果。在阅读过程中，读者的认知图式和语境知识的应用对阅读的认知活动产生直接的影响。因此，在阅读教学过程中，教师应充分利用阅读自身特点以及学生阅读的心理活动特征，对学生心理和认知策略进行训练，以促进他们的认知发展，同时还应拓展他们的知识面，以应付各种文体的阅读，提高他们的阅读能力。

[1]马丁·韦德尔，刘润清.外语教学与学习——理论与实践[M].北京：高等教育出版社,2003:368.

[2]Carrell,P.L.&J.C.Eisterhold.Schema Theory and ESL Reading Pedagogy[J].TESOL Quanterly(17）,1983:115.

[3]Widdowson,H.G.Learning Purpose and Language Use[M].Oxford Univerity Press,1983:34.

[4]朱定芳，庄智象.现代外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，1998

[5]Johnson P.Effectson Reading Comprehension ofBuilding Background Knowledge[J].TESOL Quarterly,1982(16）:4.

[6]高登亮,钟焜茂,詹仁美.语境学概论[M].北京:中国电力出版社,2006:39.

[7]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1998:210.

[8]朱永生,语境动态研究[M].北京:北京大学出版社,2005:25.

[9]文秋芳,英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,1995:11.