语文教材应凸显实践性特征

黄朝霞

（湖南第一师范学院，湖南长沙 410205）

《全日制义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称《语文课程标准》）在“课程的基本理念”部分中指出：“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而应该要学生多读多写，日积月累，在大量的语言实践中体会，把握运用语文的规律。[1]”《语文课程标准》中这段话，对于编写一套科学的语文教材，无疑具有重要的指导意义。从这段话中，我们可以引申出以下观点：

其一，语文课程的基本特征之一是实践性强。因此语文教材必须充分体现这一特点，坚持以学生的语文实践活动为主线，凸显语文课程的实践性特征。

其二，语文教学的主要任务是培养学生的语文实践能力。所谓“语文实践能力”，即《语文课程标准》中指出的“具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”语文教材应该把培养学生的语文实践能力作为核心目标和核心价值。语文课程与其他课程一样，都担负着培养学生人文素养的重任。培养人文素养与培养语文能力，是共性与个性的关系，学科课程既要关注共性，又要把自身的独当之任作为核心目标，否则学科将失去自己的特点和存在的意义。

其三，培养语文能力的主要途径是语文实践。培养语文能力有多种途径，如听老师讲问，看别人示范，自身实践等。比较而言，学生自己参与语文实践活动是基本途径，而其他只是辅助的手段。因此，教材应为学生提供语文实践的广阔平台与空间，应精心设计适量的语文实践活动。

其四，要在语文实践中掌握学习语言特别是运用语言的规律。学习语言是有规律可遁的，这种规律是在语文实践中掌握的。教材在提供语文实践活动依据的同时，应引领学生掌握学习语文的基本方法和规律。

用以上观点来审视现有的小学语文教材，就会发现，我们的教材虽然较以往的教材有较大改进，但还存在诸多缺陷。现结合人教版义务教育课程标准小学语文实验教材（简称“人教版课标教材”），作一些具体分析，并就语文教材如何凸显实践性特征提出一些建设性设想。

一、语文教材要设定明确的语文实践活动目标

教材的编写，应以课程《语文课程标准》为基本依据。以《语文课程标准》为依据，首先必须全面准确落实课程目标。

（一）全面落实学段目标

《语文课程标准》已为语文学习拟定了总目标,并且分低段、中段、高段拟定了具体的学段目标，形成了一个由易到难、螺旋上升的目标体系。教材编写，无疑要围绕这样的目标体系来选定课文，构建框架。

现有的人教版课标小语教材，在这方面已经作出了很大努力，但还有较大差距。《语文课程标准》中拟定的学段目标，不少项目在教材中未能体现或未能充分体现。如关于标点符号的学习，在《语文课程标准》低、中、高三个学段，均有具体明确的要求，如高段，《语文课程标准》要求“体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，然而在人教版课标教材中，却看不到任何关于顿号与逗号、分号与句号不同用法的练习设计，能看到的只有两则关于标点符号的故事，故事中也没有包括顿号与分号的内容。可以说，标点符号这一项，在人教版课标教材中，几乎是一个空白。又如速读，《语文课程标准》对小学高年级学生提出了如下要求：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。”默读速读的培养是高年级阅读的重点目标之一。朗读也很重要，但《语文课程标准》对朗读的要求，低年级重在“学”，中年级重在“用”，高年级重在“能”。小学高年级的教学，默读要重于朗读；而默读中的速读是一项新的要求，更应着重关注。可是我们查阅了人教版小学五年级的上下两册教材，共56篇课文中要求“有感情地朗读课文”达22篇，而要求速读的课文只有一篇，速读训练处于可有可无的状态，这不仅与《语文课程标准》的要求不相吻合，与国际上许多发达国家重视速读训练的状况也背道而驰。其他如《语文课程标准》要求高年级学生能“推想”词语的意思，学会“揣摩文章的表达顺序”，了解文章的说明方法等，在教材的设计中均处于仅仅训练一两次就告结束的状态。

语文教材应全面落实《语文课程标准》提出的总目标和学段目标，切不可顾此失彼，重此轻彼。把握不同学段的教学重点，全面落实学段目标，是开展语文实践活动的前提。教材对一些重要目标的达成要作整体设计，既要多次重复，又要螺旋上升，形成科学序列。

（二）凸显语言学习目标

学会理解与运用祖国的语言文字，是语文教学的独当之任，是语文学习的核心要求。语文教材应该在每篇课文的设计中拟定语言学习目标，这是天经地义的，也是毋庸置疑的。然而，纵观人教版的语文教材，不少单元提示或课文前的学习提示，竟无语言学习要求。如四年级上册第六组的单元提示：

爱，是人类最美好的情感；爱，使人间充满温暖。古今中外流传着无数颂扬人间真情的故事。让我们随着本组课文的学习感受人与人之间纯真的感情，体会互相关爱带来的快乐和幸福。我们还要由课文内容想开去，了解发生在身边的动人故事；学着关心、帮助他人。

从这样的单元提示中，我们看到的只有“关爱他人”，而没有任何语言学习要求。四年级下册的第七组、第八组单元提示，也与此大同小异。

教材中略读课文的文前提示，也大都没有学习语言的要求。如五年级上册共28篇课文，其中略读课文14篇，占50%。凡略读课文，教材只设计了文前提示，再无其他体现编写意图的设计。这14篇略读课文的文前提示，有简单的语言训练要求的仅5篇，其余9篇只有理解内容的要求，而无学习语言的要求。没有语言学习要求的略读课文占64%，如冯骥才先生写的《珍珠鸟》一文，是一篇十分精美的文章，编入教材后，文前有这样的提示：

从人和珍珠鸟的交往中,我们又能获得哪些启示呢？读一读下面的课文，想想“我”是怎样得到珍珠鸟的信赖的；结合生活实际，和同学交流对“信赖，往往创造出美好的境界”这句话的体会。

教师备课时，面对这样的课前提示，会产生疑惑：学习这篇课文，只要引导学生懂得文中的道理就可以了吗？从语言学习方面，特别是表达方面，不可以获得“启示”吗？这样的提示，对语文教学会产生误导。语文课程的基本特点是“工具性与人文性的统一”，然而教材编写却明显偏重人文，轻视语言，这既是潜意识中“政治第一”的反映，也是“道”驾于“文”的传统思维习惯使然。乌申斯基说：“一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”[2]的确，语文的情感珍藏在民族语言之中，把情感从语言中抽出，那已经不是语文教材中的情感了。

语文教材应该凸显语言学习目标。因为学习理解与运用祖国的语言文字，是语文学科的独当之任，别的学科不可替代，也无法替代；何况《语文课程标准》在学习语言方面对低、中、高各段均提出了明确要求，我们有什么理由把语言学习目标搁置一边呢？语文教材的每个单元提示和每篇课文前的提示，都应该有明确的语言学习要求。并且要求把学习语言与体会情感融为一体，以求言意兼得。

二、语文教材要为学生提供丰富的语文实践活动平台

学母语应该怎么学？我国传统的语文教育提倡“熟读精思”，提倡“读书百遍，其义自见”。西方教育家们同样倡导以学生的自主学习活动为中心。皮亚杰说：“从事活动是能力发展的基本途径”。[3]夸美纽斯说得更具体：“一切语言通过实践去学比通过规则去学来得容易。”[4]我国现代许多学者也持这一观点。钟启泉先生指出：“母语学习是伴同生活进行的。”倪文锦先生说：“语言的本质在于使用，因此给予实际经验特别重要。”任何一种能力只能在实践中形成和发展。同样的道理，学生的言语能力必须在他们自己的实践活动中才能形成和发展[5]。这些观点，与语文课程标准关于语文课程实践性的论述完全一致。

语文教材的编写，要立足于学，为学生的学服务。语文教学，从某种意义上来说，是学生语文实践活动的教学。学语文，靠的是学生自己多读、多背、多听、多说、多写、多积累，在大量听说读写的实践活动中形成语感，掌握运用祖国语言文字的规律。教材要为学生提供语文实践的平台和空间。现有的语文教材已经注意到语文实践活动的设计。如人教版语文教材，在精读课文后一般设计了朗读、默读、背诵、思考、讨论、抄写词句、小练笔等实践活动。但在这方面仍然存在较多的问题，主要表现在：

第一，活动设计缺乏层次感。如关于朗读课文，从一年级起要求“朗读课文”，或“有感情地朗读课文”，到六年级还是“朗读课文”或“有感情地朗读课文”。六年时间，除了朗读的内容不同以外，朗读的要求基本没有变化，设计形式单一，难于激发学生参与朗读的兴趣。默读课文，在《语文课程标准》中低、中、高三段的要求是不同的，低段要求学习默读，中段要求初步学会默读，做到不出声，不指读。高段要求有一定的速度，然而这些要求在教材中大都变成了“默读课文”，六年不变。活动设计缺乏层次，是教学效率不高的一个重要原因。

第二，活动设计大都未形成具体过程。教材中多数语文实践活动的设计，过程都十分简单、笼统，缺乏操作性。精读课文的活动设计大都为“朗读课文”、“背诵课文”、“对某个问题你怎么看”；略读课文的活动设计往往只有“默读下面的课文，想一想某个问题怎么回答”。面对这种笼统的“六年一贯”的活动设计，师生都觉得困惑。

第三，动笔的实践活动太少。如四年级上册共28篇课文，有动笔活动设计的只有14篇课文，其中9篇只有抄写句子；其余14篇课文，完全没有动笔活动的设计。“不动墨不读书”。学习语文，动笔的活动不可或缺。

第四，语文实践活动的量严重不足。实践活动的设计要有一定的量，师生才有选择的余地。我国香港及台湾地区的语文教材，课文篇幅与课文后的活动设计篇幅之比，大都为1：1或1：2，即实践活动的设计篇幅与课文篇幅大体相当。而人教版小语教材的比例大都为3：1或4：1，语文实践活动设计的篇幅远远少于课文篇幅。人教版小语教材精读课文后的活动设计，一般为每文3-4题，而学生学习精读课文的时间为每次2-3课时。这样，教材提供的实践活动平均每课时只有1-2个，师生不仅没有选择余地，而且导致语文教学不得不在理解课文内容上不断深挖细究，学语文成了学课文。

语文教学，历来有两种形态，一种是以教为中心的教学形态，教师不断地讲问，学生被动地应答；另一种是以学为中心的教学形态，即在教师引领下，学生充分地自主学习。与此相联系的语文教材，也有两种形态：一种是以文选型为基本特征的语文教材，它与范文讲解的教学方法相匹配，带有强烈传递教学材料的性质，学生很难作为听读写的主体参与实践活动。另一种是以活动型为基本特征的语文教材，它虽然同样有文选，但侧重于学习者语文实践活动的设计。要实现教学从以教为中心向学为中心的转变，首先必须实践教材由“文选型”向“活动型”的转变。

活动型教材，要突出“活动”二字，从学生的心理特点和学段特点出发，精心设计学生语文实践活动。

（一）语文实践活动的设计，应含盖以下因素

1.有明确的学习目标和学习内容

确定学习目标应以《语文课程标准》为基本依据，将《语文课程标准》拟定的教学目标落实到各个年级、各册的教材、各个单元以及各篇课文的学习之中。在确定目标的基础上，应拟定具体的学习内容，如学习哪些字词、把握哪些句子，着重读好哪些段落、背诵哪些课文。领悟什么表达方法等等。语文教材如果没有设定具体的教学内容，那么，师生就会误以为课文内容就是教学内容，就会导致“教学课文内容”的现象永无休止。

2.要形成相对独立的学习板块和学习过程

语文教学是分课时进行的，每课时由若干个学习板块（一般为2-4个）构成。教材设计宜采用板块式结构，以利于学生自主学习。每个学习模块，除了应有相对独立的学习目标，学习内容设计之外，还应有具体的学习过程设计。

怎样围绕学习板块设计学习活动的过程,现举数例如下：

如低年级学生朗读课文，可以有如下过程设计：

（1）朗读课文，把课文读流利；

（2）划出课文中的长句，多读几遍；

（3）读长句需要适当的停顿，用竖线表示什么地方需要停顿；

（4）与同学交流是否把长句读流利了。

这样设计，不仅学习目标、学习内容明确集中，而且形成了一个具体学习过程，这个学习过程是以学生的自觉学习为基本特征的。

又如中年级默读课文，可以有以下过程设计

（1）默读全文，学会边读边提出问题；

（2）在有疑问的地方打上问号，或在旁边批上一句话；

（3）与同桌交流你的问题；

（4）把不能解决的问题向全班同学提出，引起讨论。

这样的过程设计，立足于默读能力的培养，立足于引领学生自主学习，并且形成了一个完整的学习板块。

再如高年级领悟课文的表达方法，可以有如下过程设计思路：“读课文，发现表达的秘密——呈现同类文章，比较表达的异同——设计写作情境，仿写，在写中运用某种表达方法”，这样可以形成一个完整的读写结合的学习过程。

还如学习词语，可以有如下过程设计：划出课文中有关词语——查字典或联系上下文理解有关词语——设计新的语境填写有关词语。成语多的课文，可让学生划出成语、理解成语、抄写成语，然后做成语接龙或猜成语的游戏。

总之，过程设计必须目标集中，立足于学习，形式多样，富有情趣，并有一定的操作性。这样，才能形成以学生自主学习为特征的学习板块。

3.要渗透语文知识、学习方法和学习策略的指导

教材的设计，要有知识的引领，有学习方法和学习策略的渗透。小学生可以也必须学习一些简要的语文知识。如“一”字在不同语境中如何读音，两个三声连在一起如何读音，什么是名词、形容词、动词，以及基本句式、基本修辞手法、常用文体知识、常用标点知识等，小学生应该大体掌握，这有利于学生对汉语言形成规律性认识。现有的教材，完全忽视知识的教学，是不妥当的。

学习方法方面，《语文课程标准》有明确要求，但人教版教材中，极少看到学习方法的引领。如怎样朗读、怎样默读、怎样速读、怎样背读，在六年的重复学习中没有任何方法提示和规律总结，学生的学习常常给人原地踏步的感觉。

教材对语文知识的学习和学习方法、策略的引领，要作整体设计，有机地渗透在语文实践活动之中，以利于提高学习效率。

三、语文教材要为学生提供探究的空间

有效的语文教学活动，不可单纯依赖记忆、模仿与简单重复，而要形成学生主动参与、自主探究、合作交流的过程，并在过程中把握语文学习的规律。

人教版课标教材在这方面已作出努力，如在课文后普遍设置了一些开放性的问题，在综合性学习中引导学生进行探究性学习。但整体来说，教材的探究性较弱，学生探究的积极性很难被激发起来。

试举一例。人教版四年级上册精读课文《跨越海峡的生命桥》，课文后有这样几道练习思考题：

1.我要有感情地读一读课文。

2.课文讲述的事情很感人，我想和大家说说自己的感受。

3.我们来想象一下，如果有一天小钱和那位捐骨髓的台湾青年相遇了，他会对台湾青年说些什么。

以上三题，第1题朗读课文，千篇一律的题目，无探究性可言；

第2题读后说感受，不仅“千文同一问”，了无情趣，而且没有形成学习层次；第3题本可以形成探究过程，但又只限于“说些什么”，思维的空间太窄。

诸如以上设计，在人教版教材中随处可见。它虽然简约，但是太简单，太笼统，问题设计缺乏挑战性，也未形成探究过程，难以激发学生的阅读欲望。

教材要为学生的自主学习提供足够的探索和交流的空间，以利于改变学生的学习方式。下面试从字、词、句、篇、点、习作几个方面入手，提供探究型设计的若干思路。

1.学生字

人教版教材的生字学习主要采用“随文识字”的办法，即在课文后列出要认要写的生字。从一年级到六年级，生字的呈现均采用在课文后列生字表的形式，呈现形式单一，没有形成学习过程。可否在生字表之后设计一些过程性练习，如发现偏旁相同的字，了解偏旁与字义之间的关系；找出与生字相似的形近字，比较异同；出示多音字，比较读音；设计生字谜语让学生猜一猜……这样可以把生字学习变得生动有趣。

2.学新词

词的理解、积累和运用，是小学各学段的重要目标之一。教材应引导学生联系上下文理解词语，并在适当的语境中运用词语。比如《新型玻璃》一课，文中的“安然无恙”、“藕断丝连”、“冬暖夏凉”等词，就很值得一学。教材可按“划出文中的成语”、“查字典弄懂成语中关键字的意思”、“联系上下文读懂词语”、用词说句或写句的思路，设计一个探究性练习。这样从理解到运用，符合学习语言的基本规律。温家宝总理曾到一所小学听一位教师教这篇课文，课后提出了如下意见：“表达、用词、口语、习作的训练还可以加强一点。要告诉学生，一个事物，为什么这么表达，用你自己的话怎么表达？还有些词语的运用，可以讲得更宽一些，就像‘藕断丝连’这个词，是一种形象的比喻，可以用在这里，也可以用在其他地方。”温总理的话，一针见血。我们还可以追问一句：为什么这位教师对“藕断丝连”这几个成语教得不到位呢？原因之一是教材没有这方面的要求和设计；既然教材没有这方面的要求，那么教师当然也可以不教或教得随意。可见，教材的设计和引领，实为关键。

3.学句式

英语有900句，汉语中也有许多特殊的句式需要学生掌握。台湾南一书局出版的国民小学国语教材二年级下册，其中关于句式的练习，就达近20处。如“我会念句子”栏目下，设计了以下两组句子让学生自读：“只要喊它的名字，它就会汪汪叫两声”，“只要明天不下雨，我们就去爬山”，“只要你肯努力去做，就会有收获”；“如果有人看到，就告诉我好吗？”“如果有好看的书，请你告诉我好吗？”“如果你明天不能来，请先打电话通知我好吗？”前一组为条件复句，后一组为因果关系问句。学生读多了，对这类句式就会形成规律性认识。这种句式的练习，在小学各年级的教材中都可以有适当的安排。进入中高年级后，还可让学生自己去找类似的句子，或自造类似的句子。

4.学段落

现有的语文教材，对段的学习普遍未予重视。如何学好一段话，写好一段话，对小学生来说，是一项不可或缺的基础训练，不可忽视。段的学习主要安排在中年级。可选择一些比较典型的段落，如总分式、并列式、递进式等段落结构，引导学生反复阅读，发现特点，然后仿说或仿写一段，这样形成探究学习过程。

5.学篇章

中低年级学篇，重在把握课文的主要内容；高年级学篇，重在领悟课文的写作顺序和表达方法。引导高年级学生领悟课文的表达方法，发现文章的写作秘密，从而深入体会文章表达的内涵，并学着运用某种表达方法，是学篇设计一种十分重要的思路。比如五年级的《桥》一课，在悬念设置方面独具匠心，教材可以把学习悬念设置设计为一个探究学习过程：

品——品读课文，发现课文悬念设置妙在何处；

联——联系已学课文，想想哪些课文也有类似的悬念设置；

练——设拟一个没有悬念的语言片断，让学生改写为有悬念的片断。

这种读写结合的训练，在香港语文教材中比比皆是，而大陆的语文教材相对较少。读写结合，许多优秀教师在这方面积累了丰富的经验，教材应尽可能吸收这些经过实践证明了的行之有效的经验。

6.学标点

选择课内或课外一些典型段落，删去标点，让学生加上恰当的标点，这种练习具有较强的挑战性，教材在各学段均可因文而异设计此类练习。当下学生的作文，乱用标点符号的现象随处可见，这与教材的引导直接相关。

7.学习作

教材中的习作，大都没有过程设计，也没有方法指导。用三个维度来衡量，“过程与方法”这个维度几乎是空白。教材中的习作设计，应尽可能引导学生关注生活，关注自然，关注社会，形成一个“走进生活——观察体验——积累素材——下笔成文——修改习作——交流发表”的过程。小学高年级，每学期宜设计二三次“生活调查作文”，教材可提供生活调查作文的思路和方法指导，让学生经历一个探究过程再下笔成文。

四、语文实践活动设计要有一定的弹性

设计语文实践活动，要保证每一个学生达到教学的基本要求。同时，由于各地区、各学校以及学生个体之间存在差异，教材编写应体现一定的弹性，以满足不同地区、不同学校、不同学生的不同要求，使全体学生都能得到相应的发展。

弹性，集中体现在活动设计的选择性上。现行的人教版课标教材，已设置了选择题，但题量很少。如五年级上册，共28篇课文加8个综合练习，一共只设置了5个选择题，学生几乎没有选择余地。28篇课文中，有14篇精读课文，一般每篇课文要学两课时，而课文后的思考练习题平均每篇只有3-4个，平均每课时不到两题，还有什么选择余地可言！28篇课文中，还有14篇略读课文，一般安排一课时学一篇。可是略读课文只有文前一个简单的提示，文后没有任何思考练习，学生花几分钟读完课文之后，不知如何继续学习下去，只能一遍又一遍地重复阅读。教材要有弹性，就要设计数量足够的层次不同语文实践活动，为师生的教与学提供选择的机会。否则阅读教学就会成为简单机械的重复。

课文之后的设问，也应有一定的弹性。面对同一篇课文，可以设置不同角度的启发性问题，设置不同层次的练习题目。问题难度大一些的，可作为选择题。

课外阅读指导应有机体现在教材之中。教材应为学生提供较多的课外阅读书目，如每文之后或每个单元后附上若干课外阅读书目供学生选择。

习作教学的教材同样要有弹性。每次习作，不宜固定为一个题目、一个话题、一种情境，可以设置多个题目、多个话题、多种情境供教师与学生选择。有选择，学生的学习才有主动性可言。

[1]中华人民共和国教育部，全日制义务教育语文课程标准（2011版）[S]北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]高尔斯基.思维与语言[M]北京：三联书店，1986.

[3]皮亚杰.心理学与认识论——一种关于知识的理论.[M]北京：求是出版社，1988.

[4]夸美纽斯.教学论[M]北京：人民教育出版社，1979.170.

[5]倪文锦.语文教育展望[M]上海：华东师范大学出版社，2002.