合作教学视野下外语专业教师主体地位重构

刘立伟

（云南民族大学 外国语学院， 云南 昆明 650031）

经过多年的积累和发展，云南省高校已建成了以英语、德语、法语、日语等为大语种，泰语、越南语、缅语、老挝语、印尼语等语种为小语种的外语专业教育培训体系，构建了一支以中方教师为主体，外籍教师为补充的教师队伍，为云南省地方经济的腾飞，和谐社会的建设培养了大批高素质的外语人才。然而随着云南省桥头堡战略地位的进一步凸显，对小语种人才的数量和质量都提出了新的要求，即要有良好的外语语言能力还必须有较扎实的相关专业知识，如贸易、金融、法律、旅游等。然而，近年不断增加的外语专业学生人数和有限的外语教育教学资源所造成的矛盾致使云南省高校外语教学仍然以语言知识和语言技能为教学重点，从听、说、读、写、译以及文学等方面培养和提高学生的语用能力，作为课堂教学主体的中国教师很难在较短时间内实现自身专业知识的突破。

外籍教师在高校外语教学当中也发挥着积极的作用。由于发音标准，词汇丰富，语用地道，他们越来越受中国学生欢迎（Jin，2005），并在增添学校国际化氛围，提高学生的跨文化交际意识，创设更好的语言学习环境等方面起到了积极的效果。但也应注意到外籍教师的教学存在问题，主要表现为：1）外籍教师虽具有要求的教学资质，但良莠不齐，教学水平和教学能力千差万别，学校很难把握。2）大多数外籍教师对中国学生和中国的文化缺乏了解，有时教学流于形式，没有针对性和时效性；3）外籍教师的教学通常没有中国教师的具体参与，教学工作属于独立的个体活动；4）外籍教师的教学内容依然以语言知识，鲜有涉及语言以外的专业知识教学；5）外籍教师为期半年或一年的短期工作合同往往不能保证教学内容的延续性和完整性，使学生很多时候都处于一种调整适应的状态。

以上问题反映了外语专业发展所面临的困境以及中外教师分别作为课堂教学主体地位的局限性。目前绝大多数中外教师只是单独作为课堂教学主体存在，这种情形忽视了教学主体组合，合作后形成的合力，也忽略了教学主体重构后给学生包括教师自身带来的益处。教学主体的组合和重构能将极大地彰显中外教师的特长，实现优势互补，互助互进。既能使中方教师有效地提升学生用外语学习其它专业知识的能力，又能帮助外籍教师克服他们教学当中存在的问题，对整体提升云南省的外语教育教学质量，提高外语专业学生的外语水平有着十分重要的现实意义。

一、教学主体的合作

在同一课堂内两个不同的课堂教学主体共同开展教学活动即为合作教学。它始于二十世纪六十年代。Cook和Friend（1995）将其定义为：两个或两个以上的专业教师在同一个物体空间内对一群混合的，或层次不一的学生进行实质性的教学（p.2）。起初，它只是美国、英国的中学来重新组织教学的新手段（Warwick，1971），后来发展成为从事特殊教育和常规教育的两位教师如何共同教育身体有缺陷的学生同正常的学生一道学习的途径。八十年代后期，合作教学的重点演变为特殊教育教师在常规教育环境下如何了解满足特殊学生的学习需求（Cook ＆ Friend，1995）。在过去的二十多年中，合作教学被更加广泛地利用，由单纯满足特殊学生的需求发展到常规教育下其它领域内的教学，如跨专业合作教学（Ivan，2006；Letterman ＆ Dugan，2004）、外语强化项目教学（Greany，2004）以及双语教学（Bahamonde ＆ Friend，1999）等。

中外教师的合作教学作为一种新的合作教学形式最根本的区别在于合作教师的母语并非相同。对于中外教师开展这种合作教学的可能性，Péter Medgyes（1992）在《讲母语的还是非讲母语的哪一个更有用？》一文中加以了肯定。他认为“假如有一个合理的混合，形式多样的合作教学既能在教室内又能在教室外开展，比如，相互成为对方的语言顾问，或者互相协作教学”（p.349）。这种讲母语的教师和非讲母语的教师开展的合作教学在欧洲、亚洲一些国家都取得了很好的教学效果。例如在日本，以团队教学（team teaching）为主要形式的合作教学就被认为是一种培养日本学生交际能力十分有效的方式（Tajino ＆ Tajino，2000）。近来年，中国学者也在教授精读、教学法、写作及教学模式等领域对中外教师合作做了积极尝试，研究结果表明中外教师合作教学确实能促进教学质量的提高（Wang，2010；朱金花，2006；强巴央金，罗爱军，素朗旺姆， ＆ 伍惠娟，2006）。

在云南高校外语专业教学中，合作教学是指中方教师和外籍教师相互合作进行的教学。它包括4个层次的含义：第一、合作教学涉及一位中方教师和一位外籍教师两位教师，外籍教师的专业背景不仅限于语言；第二、两位教师都进行实质性的课堂教学，帮助单个学生学习或协助管理课堂纪律这类活动并不属于合作教学范畴；第三、合作教学的对象群体数量较大，他们的外语水平由于学习能力，和个体差异等原因参差不齐，但仍在一起共同学习；第四、两位教师的合作教学是在同一个教室或物体空间内时进行，但并不排斥把学生分成不同小组在同一个教室或空间的不同地点开展教学活动，也不排斥为完成共同的教学目的分工进行的单独教学。

二、教学主体重构的作用

课堂教学主体重构的根本意义在于两者协同工作所产生的效果要比两者分开工作的效果大得多 （Davis，1996），即1＋1＞2。它对教学质量的提升在于这种教学形式能发挥两位教师的优势和长处，增加教学强度，拓展专业学习内容，调动学生的学习兴趣，促进其主动学习。对于云南省高校的外语专业教学，中外教师合作教学对教学、教师和学生的提升具体表现在以下四个方面：

（一）有利于教师的职业水平提高和职业生涯发展

教师的职业水平提高和职业生涯发展是提升高校外语专业教学质量的前提和基础。Jang（2006）认为，合作教学是促进教师职业生涯发展极为重要的一个方面。这种发展不仅对新老师有利，对教学经验丰富的老教师也同样有利（Letterman ＆ Dugan，2004）。合作教学能提高中方教师的外语语言运用技能，学到更多包括语言知识在内的更多跨专业知识，有利于其准确、流利地运用外语，有助于进一步拓展和发展他们职业生涯；此外，外籍教师擅长的，以游戏、歌曲、影像资料为表现形式的教学方法，幽默风趣的课堂气氛能潜移默化影响中方教师，帮助其克服以教师为中心的传统教学法。同样，合作教学也为外籍教师提供了在专业教师支持下如何教授中国学生的机会。外籍教师虽然具有丰富的把外语作为母语的语言知识，但无法体会作为一名外语学习者面临的困惑和难处（Jin，2005）。中方教师却因具有与学生相同的语言和文化背景能起到中间地位的作用，加速学生学习外语的进程（Seidlhofer，1999）。

（二）有利于进一步提高外语教学内容强度和连续性

外籍教师教学的随意性、教学内容强度不够遭受批评由来已久。他们在一个学校大多工作一个学期或一学年的短期性质决定了他们在教学上缺乏连续性。这种教学缺乏强度和连续性对学生系统学习和掌握外语有着不容忽视的影响。合作教学较单个教师而言，在相同的时间单位内能为学生提供更多有效的监控和知识输入，能提高教学强度和连续性，加速学生的学习进程 （Dieker ＆ Murawski，2003）。在合作教学的课堂中，学生要比在只有一个教师教学的课堂得到更多的指导，能更加系统地参与学习（Cook ＆ Friend，1995）。二位教师的存在也使学生不需要太多的时间等待老师的注意，从而增加了在教学活动和任务上的时间，提高了教学内容的强度（Thousand，Villa， ＆ Nevin，2006）。此外，合作教学需要中外双方教师共同制订学期或学年的教学计划，共同完成每节课的教学内容，这样中方教师的参与也保证了外教课程教学内容的连续性。

（三）有利于更好地满足不同层次学生的学习需求

对于外语学习者来说，合作教学被证明是一种十分有效的外语教学途径（Bahamonde ＆ Friend，1999）。中外两位教师在同一教室里的合作降低了师生比，为学生提供更多的机会来参与，更多的时间来练习（Cook ＆ Friend，1995），同时也满足了常规教育课堂内学生因个体差异而产生的日益加剧的多样性需求（Gately ＆ Gately，2001）。再者，合作教学形式的存在，能保证高校教师采取不同的合作教学模式来帮助学习成绩或学习能力相对较差的同学在规定的时间内赶上其他同学（Thousand，Villa， ＆ Nevin，2006），并维护这些同学的自尊，激励他们学习语言的自信（Bahamonde ＆ Friend，1999）。此外，中外教师合作教学还能改变一个教师单调的教学节奏，有助于学生学习兴趣的提高（强巴央金，罗爱军，素朗旺姆， ＆ 伍惠娟，2006）。因此，在高校中实施中外教师合作教学，能较好解决现行教学当中班额较大，基础不一等问题，对于根据学生的实际水平和能力实施个性化教育有着十重要的意义。

（四）有利于交际法教学的实施和学生专业水平的提升

在第二语言习得中，要想学生学到正确的语言运用，经历真正的交际过程，唯有实施让学生在真实的语言环境当中运用语言的语言教学（Taylor，2006），因此交际法对在目前的外语教学的重要性显而易见。交际法的实施需要有产生交际的班级氛围，要求老师和学生具有活力，积极参与。然而中国学生通常被认为是被动的学习者，喜欢通过记忆对知识进行识记（Salili，F.， ＆ Lai，M.K.，2003），不利于教师通过交际法来组织学生的语言输出。相反，合作教学不注重知识内容的积累，而是提供一种途径让学生注重学习的过程（Ivan，2006）。合作教学还是把不同背景和兴趣的学生聚集在一起的工具，让他们来共同分享知识和技能，从而产生适合个体学生的新方法。二位教师在合作教学过程中所表现出来的合作技巧，也使学生有机会经历并加以模仿（Thousand，Villa， ＆ Nevin，2006）。此外，置身于合作教学的课堂，学生能学会批判地分析，评估和综合信息，并找到更好的方式在课堂中加以运用，进而增强外语专业学生课堂活力，活跃他们的思维，培养他们合作学习的能力和使用外语的习惯，最终达到拓展他们专业知识面，提升他们的专业水平这一目的。

三、成功实施教学主体重构的关键

在我省外语专业教学中，合作教学的成功开展取决于许多因素。它需要合作教师对合作教学这一教学方法有全面的理解，合作双方有通过合作教学这一途径来提升自我的意愿。此外，它还需要学校的行政支持，相关部门的密切配合，以营造一个积极的，有利于合作教学开展的外部环境。结合我省的实际情况，以下三个策略是确保合作教学成功开展的关键：

（一）学校（院／系）行政支持

大量的研究表明学校的行政支持对合作教学极其重要，是合作教学成功开展的保证（Cook ＆ Friend，1993；Tobin，2005）。由于重构下的合作教学不是教师的个体行为，在高校内它需要学校、学院（系）整体安排，外事部门积极支持，以及教务处认真协调。Tobin（2005）认为，合作教学需要更多的时间来制订教学计划，这就要求学校（院／系）要为合作教师有充裕的时间来备课创造条件，比如，不跨年级授课，尽量教授相同的课程等。此外，学校（院／系）的行政支持还应表现在努力提高教师和相关部门对合作教学的意识，以便各方努力能为合作教学创设一种宽松的、积极的，有利于合作教师发展的工作氛围。要不然，合作教师对合作教学的意愿和热情就会被挫败和失望所代替，从而影响合作教学的效果。

（二）外籍教师提前到达

目前，云南省各高校聘请的外籍教师大多只是在开学前几天报到，有的外教甚至在开学后才能到岗。这种操作方式并不利于外籍教师开展教学。由于外籍教师通常没有在华工作经验，他们大多对中国文化和中国学生缺乏必要的了解。此外，经历从一种文化到另一种文化的过程并非全是欣喜，有时会遭遇文化冲击（culture shock），甚至产生文化适应（acculturation）所致的重压（Brown，2000）。加之，每一个学校并非完全相同。外籍教师需要在开学之前花时间来了解学校、学生、同事和中国文化，而不是一到岗就开始上课。因此，外籍教师提前两周甚至更长的时间到校，对其顺利适应文化，开始新的生活显得尤为重要，使中外教师有时间进行共同制订合作教学计划成为可能，是成功开展合作教学的前提和基础。

（三）共同商讨制订教学计划

合作教学开始之前，合作双方共同商讨和制订教学计划具有十分重要的意义，是合作教学成功的关键（Cook ＆ Friend，1995；Dieker，2001；Gately ＆ Gately，2001；Murawski ＆ Dieker，2004）。正如 Gately ＆ Gately（2001）所指，定期的制订计划，如现场计划，每天、每周计划能很好地保证合作教师在一种真正合作的环境中工作。因此，合作教师在开始教学之前应安排时间商讨制订出每学期、每单元、每节课的教学计划。在共同计划时，处理确定好这样一些问题：教什么内容？需要什么教学资料？每个教师的角色是什么？开展不同教学活动时，每个教师的任务是什么？如何评估学生的学习等（Vaughn，Schumm， ＆ Arguelles，1997）。当然，在制订计划时，每个人都应发表自己的意见，而不是一味跟从某个人的意见。这就要求合作双方充分协商，以最大程度满足学生的学习需求来裁定他们的教学计划。

四、结论

总之，中外教师合作开展教学能充分发挥中方和外方教师的各自优势，促进教师的职业水平提高和职业生涯发展，在共同承担授课和教学管理过程中增强教学强度，并很好地避免因外籍教师流动性较大所造成的教学内容连续性的缺乏，是一种提升云南省高校外语专业教学质量的新途径。但是，合作教学不是单纯把一位中方教师和一位外籍教师简单地安排在一起上课，在实际运作过程中，一方面可能会出现一些学校因操作起来过于复杂，不予支持的情况；另一方面，部分教师会担心在另一外教师面前开展教学会暴露自己的缺点，故不予配合的现象。然而，国内外的种种研究表明，合作教学成功开展不论是对小学教育，还是对大学教育的教学质量都能产生实质性的提高，能取得1＋1＞2的效果，因此值得在我省外语专业教学中大力推广，值得外语专业教师勇敢地尝试和实践。相信有了学校的行政支持和广大外语专业教师的配合，云南各高校的外语专业教学一定能迎来新的局面，为现代化建设培养出更多有用的外语专业人才。

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