康德道德教育思想新探

赵传珍

（广东第二师范学院，广东 广州 510303）

康德在《论教育学》中明确提出：“教育学，或关于教育的学说，或者是自然的，或者是实践性的。自然性的教育，是关于人和动物共同方面的教育，即养育。实践性的教育或道德性的教育则是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育。（“实践性的”是指教育中所有关于自由的东西。）”可见，实践性教育在康德那里等同于道德教育，道德教育的目的是培养能够在社会生活中自由自主行动的社会公民，是既具有自身价值又有社会价值的自由行动者。

一、德性教育

古希腊时期，自柏拉图在《美诺篇》中提出关于德性是否可教问题之后，一直成为道德教育中争论的热点问题之一。无论是普罗泰戈拉，还是苏格拉底，以及柏拉图和亚里斯多德都曾思考和探讨过“德性是否可教”、“怎样教”等问题。普罗泰戈拉从相对主义立场出发，一方面，站在道德和法律是约定俗成的角度上思考，得出“德性可教”的结论；另一方面，他同时又认为善恶标准在于个人的感受和体验，是相对的，由此又得出“德性不可教”结论。苏格拉底从“美德即知识”理论假设，提出人通过“自知其无知”的讨论、反省等回忆方法，就能“认识你自己”，获得“知识”，也就获得了德性。柏拉图认为，德性既不是知识（因而不可教授），也不是天赋，而是神的恩赐，或通过神的恩赐而来。亚里斯多德把德性划分为理智德性和道德德性两类，认为理智德性主要通过教导发生和发展，这主要包括科学、技艺、明智、智慧和努斯。而道德德性则是不可教的，但可由风俗习惯熏陶而来。西方古代思想家们对“德性是否可教”问题的探索对康德产生了一定的影响。

康德在《伦理方法论》中，对“德性是否可教”这一传统热点问题给予了明确的回答：“德性能够并且必须被教授。德性的可教性蕴含在德性概念之中，因为德性是人的道德能力通过决心的力量在与强大的相反偏好的冲突中产生的，它不是生而就具有的，它完全是出自纯粹实践理性的产品。”康德不仅认为德性可教，而且还在《论教育学》中提出德性教育主要包括技能、世故和道德性三个方面的内容。

康德认为，在技能方面是学校的——机械性的塑造，因此是由传授者进行的传授性教育。技能塑造是人们所必须的，因为这种塑造有利于人们掌握一定的技能去达到人们所想要实现的目的，让人认识到其自身作为个体的价值，为他成为自由行动者打下坚实的基础，这对于一个人的品格来说是本质性的东西。虽然技能与道德德性没有直接的关系，但是对于成就个人以及社会共同体的优良自由生活而言却是必不可少的，一个人只有掌握了一定的基本生活技能，才能解决生存的基本问题，才有可能有朝一日独立自主地在社会中生存自立。因此，技能培养的目的就是用来成就人的外在善，是德性教育必不可少的基础部分。

世故是一种需要引起我们特别注意的明智。明智，则是指一个人良好地运用其技能的能力。所有的明智都是以技能为前提的。通过对明智的塑造，人成为公民，能适应人类社会并在社会中受欢迎和有影响，这样他就取得了一种公共的社会价值。康德还特别指出，在技能和明智方面的教育，要使教育必须合乎儿童年龄的顺序，应该让孩子们有孩童式的技能，孩童式的明智和世故，而不能是成人的那种狡猾——这对于孩子们来说，是有害而无益的。

最后，通过道德塑造使人获得一种对于整个人类的价值，即自由的价值。在康德看来，道德的修行就在于与自然冲动作斗争。这种斗争要达到的境界是，在出现威胁道德德性情况时能够用意志制服自然冲动，彰显人类理性的力量，并在意识到重获自由时感到快乐，从而激励自己成为一个生活中的自由行动者。康德认为，我们应该注意培养儿童“言出必行”的品质。培养儿童良好的品质，还要防止儿童对物质财富的过于看重。总之，道德教育中的一切成功与否，取决于教育者是否能在各个领域确立正确的根据，并使这些根据能为儿童所接受。儿童必须学会从对丑恶和不和谐的反感来取代仇恨；要让儿童达到的是内在的敬畏，而不是外在的对人或神惩罚的恐惧；是自知之明和内在的尊严，而非他人的意见；是自由行动和作为内在的价值，而非单纯言语和内心激动；是知性，而非情感；是心绪的欢快和虔敬，而非忧伤、恐惧和蒙昧的虔诚。

二、宗教教育

自中世纪以来，宗教思想在西方社会生活中占据着举足轻重的地位。宗教与道德作为人类社会的两种意识形态存在着密切的关系。一方面，宗教是现实道德的重要来源，并且能够强化道德；另一方面，道德成为为宗教服务的工具。在康德生活的那个年代，宗教经过多年的演变和发展已经渗入人们生活的方方面面，在这样的时代背景影响下，宗教教育无疑应该成为康德塑造自由行动者教育的一个重要内容。为了最终实现培养自由行动者的目标，康德在道德教育领域提出一个惊骇世俗的宗教观，即宗教是为道德服务的，而不是道德为宗教服务。

康德提出，在儿童的宗教教育方面，首先应该明确这样一个问题：人们应该争取尽早把正确的宗教概念交给他们。他是这样来推论的，如果能够在儿童从来没有看见过人们祭拜上帝活动之前，甚至没有听过上帝的名号情况下，按照事物发展的顺序，先教会儿童关于人类的理想和目的，使他们能够具备敏锐的判断力，并让他们懂得自然界的秩序，然后再告诉他们关于宇宙世界的结构，最后才能告诉他们关于宗教的概念，即最高存在者概念，是比较恰当和适合的。但是这种情况在当时人人皆为上帝而疯狂的社会背景下，是完全不可能的。孩子们早在对自己本身和世界尚一无所知的时候，就跟随成人们见惯了那种敬拜上帝的宗教仪式，并早已经对上帝的名号耳熟能详。在这样的事实面前，想要晚些再把上帝和宗教概念交给儿童，注定会让孩子们产生一些错误概念。例如，恐惧上帝的力量，这些错误的概念一旦产生就很难再教给他们关于上帝的正确概念了。所以，必须尽早把正确的宗教概念教给儿童。在康德看来，自然界一切（包括“上帝”）都要围绕“人”这个中心而旋转，排斥、削弱“上帝”的权威，伸张人类理性的权威，从而确立“人”在自然界和人类社会生活中的主体地位，是康德宗教教育的一个基本精神，具体体现在以下几个方面：

第一，教给儿童关于上帝概念时，最好把上帝概念与养育我们的父亲相类比来加以阐述和说明。康德就这样把“上帝”从高高在上统治着人类一切的天上拉到人间尘世中来，使上帝具有了像人一样的平凡性和亲切性。

第二，宗教需要一切道德。康德认为，宗教就是一种在我们心中应用了对于上帝认识的道德学。人们必须把宗教与道德紧密联系起来，否则宗教就会变成单纯的对上帝的讨好。因而，人们不能从神学出发进行宗教教育，道德必须先行，神学跟随其后，才叫做真正的宗教。

第三，良心才是真正的上帝。康德认为，我们内心的法则叫做良心。良心的本质就是把法则应用于我们的行动。因而，人们应该把良心看做上帝——它不仅具有在我们之上的崇高地位，也在我们之内具有法官的效应。如果宗教没有与道德良心结合，它就没有任何作用。

第四，人们应该教给儿童一些关于宗教否定性的东西。在康德看来，让孩子诵念教条式没有用的，对上帝的真正敬拜，在于按照上帝的意志行动，上帝的意志也就是我们自己的意志，即按照我们的良心——内心法则去行动。由此，儿童就会更好地尊敬上帝对受造物的照顾，远离那种时常表现为残害小动物的破坏和残忍倾向。康德还强调，必须教育儿童谨慎使用上帝这个概念，这个概念应该充满敬畏之心才能使用，不可轻易为之。我们分析，在康德这里上帝分为三类：一是作为生命和世界之主宰的上帝，即人类自身。二是作为人类之看护者的上帝，即自然。三是作为宗教意义上的上帝。人们应该教育儿童首先学会敬畏“人”的良心这个上帝，其次是自然，最后才是宗教意义上的上帝。

由此可见，在康德道德教育思想里，宗教的存在意义仅仅是为了弥补道德教育的不足。宗教教育所要达到的目的，就是从信仰中培养快乐自主与虔敬的心理。通过宗教教育使教育者由于畏惧天罚或神罚，而转移到对良心——即内心法则的畏惧，从而由道德他律转向道德自律，成为一个意志自由的自由行动者。康德的宗教观说到底，是一种基于理性本质的信仰，宣扬的是人的理性自由精神。

三、性教育

性教育在康德关于道德教育思想专论“实践性教育”部分占据有很大一部分篇幅。我们在现代道德教育理论文献中极少看到这样的内容。一般情况下，人们认为性教育应该从属于生理卫生健康教育或心理健康教育的内容。把性问题和道德教育联系在一起，是康德道德教育思想中极具特色独创的内容。康德为什么要把性问题纳入道德教育范围呢？这与康德义务论伦理学密切相关。

人作为义务的主体，既是感性存在者，又是理性存在者。作为感性存在者的人对自己具有作为一种动物性存在的义务——自保（是自然的）。而人作为理性存在者则对自己具有成为道德存在者的义务（是自由的）。人类要一代一代延续生存下去，首先要做到的就是“人类”这一物种的繁衍，也可以说是物种的保持，这一自然目的就成为衡量一个人性行为和态度是否正当的标准。对自己性属性如果是合这个自然目的而使用和行动的，就是正当的。相反，对自己性属性违背这样自然目的的使用，则是对自己本身义务的侵犯，更确切地说是一种在最高程度上与道德性相冲突的侵犯。康德就这样把性问题与人的道德性联系到了一起，与此相关联。他认为，人类由于受到道德观念的克制，对性问题讳莫如深，但是十三四的青少年对性已经开始发展“性的感情”，并具有初步的判断力。我们愈讳莫如深，愈易增加其罪恶。因此，康德主张，我们不应该回避性教育问题，应该及早把正确的性观念和性常识教给青少年，使他们能够尽早利用自己的理性处理和控制自己的性冲动，树立正确的爱情观和性爱观，为成为一个自由行动者奠定基础。

家长和教育者必须树立开放科学正确的性教育观念，做到直言不讳，清楚明确地和孩子及青少年谈论性问题，尤其是当孩子步入青春期时，性这个问题更加不应该回避。在性问题上，让年轻人对于那必然与他相联系的东西保持无知和纯真是不可能的。沉默和回避只能让问题变得更加糟糕。康德强调，人们必须正确认识到，并以严肃认真科学的态度，对青少年性禀好的发展持理解态度，进而进行适当的引导和教育，一切就能得到很好的解决。

教育青少年正确对待那种指向自身的性快乐，即手淫。康德认为，年轻人通常在十三四岁产生对性的欲求意识。这一时期的生理和心理变化引起他们对外界的刺激特别敏感，兴奋性较强，易激动和冲动，是一个容易发生“手淫”的危险期。但是，与此同时，他们的判断力已经收到教化，即已经具备基本的道德理性能力。成人可以公开和他们谈论这个问题。康德认为，没有什么比那种指向自身的性快乐（即手淫）更能削弱人的精神和肉体了，这种行为完全与人的本性相矛盾。我们必须让青少年明白，手淫不仅让自己无益于人类的繁衍，而且是一种严重败坏自己身体健康和力量的行为，会造成早衰、损害精神等等恶果。

引导年轻人树立正确的爱情观和性爱观。康德认为，年轻人应该及早学会体面地尊重异性，通过纯洁无邪的举动打动对方的心和赢得对方的尊重，建立纯洁美好的爱情关系，由此寻得幸福美满的婚姻。与异性发生关系则是自然要求年轻人一旦成熟，就应该成为一个男子汉，并承担其繁衍后代的责任。康德把在婚姻范围内进行的性行为赋予了道德性，换言之，康德赞同的是一种传统规范的婚姻爱情观。

总之，康德道德教育思想的主要目的是要塑造生活中的自由行动者。为了实现这个教育目的，他提出了包含有技能、世故、道德性的德性教育，以及惊世骇俗的宗教教育和性教育的道德教育内容。康德之所以会提出这些主要的道德教育内容，与他强调人的自由精神、人为自己立法的主体伦理学，重视职责义务崇高性的规范伦理学和高扬人类理性精神的理性主义伦理学密不可分。

[1] 康德. 论教育学[M]. 赵鹏，何兆武，译. 上海：上海人民出版社，2005.

[2] 李秋零主编. 康德著作全集（第六卷）[M]. 北京：中国人民大学出版社，2007.

[3] 马永翔. 德性是否可教——兼解柏拉图《美诺篇》[J]. 道德与文明，2007，（5）.