现代远程开放教育课程论后现代性刍议

袁兆文

（广东外语外贸大学，广东 广州 510410）

远程开放教育学课程理论根据教育学中课程论的发展而也经历发展，其按照课程论的构成要素开展自身课程设计，从而有效地以课程为教育过程中的重心中心环节而组织教育教学活动的开展。在远程教育系统中，远程教育院校和教师是通过发送事先准备好的课程材料和为学生提供学习支助服务这两种方式进行远程教学的。远程开放教育的课程论当今后现代教育思想的影响了发生了一些深刻的变化，课程改革凸显出了新的特征和新的方向，在检测现代远程开放教育课程论的现代特性的基础上，理清现代远程开放教育课程论的后现代特性，这对于现代远程开放教育课程的设计与开发有其重要意义。

一、现代远程开放教育课程论的现代性

现代远程开放教育课程开发模式主要包括课程组模式、一体化模式以及“主讲教师—技术人员—管理者”模式。这些开发模式随着相关教育理论和教育教学的实践而相应地进行变化，通过对研究远程开放教育课程论的特性与模式研究，我们发现现代远程开发教育现代性深刻影响着其课程开发与设计，尤其是现代远程开放教育中的线性的、统一的以及决定论的倾向影响着课程的建设。现代远程教育课程的现代性建构，其主要表现在以下几种思维模式的普遍运用：

1．线性思维模式的主导性

远程开放教育课程开发中的媒体资源建设，即使文字材料、音像材料、计算机辅助教学课件（CAI）、网络教学资源按照一种封闭的线性思维进行制作；同时从课程目标到课程内容，再到课程组织和课程评价也是一个直线性的顺序。这样使得课程目标和课程的实施与评价、学生的学习经验割裂开来，其中隐含的问题是课程评价涉及的仅仅是课程的实施成功与否，而不是目标的合理性与适应性等问题。线性思维在现代远程开放教育课程论的建构中贯穿其始终，其背离远程教育内涵的因果决定论也得以日益发展。

2．统一性思维模式的权威性

远程开放教育的现代性注重教育的本质主义、整体主义以及基础主义，而相应地在课程内容、课程结构以及课程安排上的得到了程度不等的表现。在课程内容上，封闭的绝对客观和稳定的知识体系得到了有效构筑，知识的类型化和程序化裁剪现象较为突出；在课程结构上，专业知识与学科知识的统一性得到了有效强化，专业与学科知识的壁垒现象较为突出，科际整合力度相应乏力；在课程安排上，统一的教学组织安排脱离了学生个体的差异性和多样性，课程教学的统一化实施现象普遍存在。

3．科学思维模式的蔓延性

相对于传统校园教育课程建设而言，科学思维在远程开放教育课程设计与开发中所起到的力量更为明显，科学思维的明晰性、理性化以及工具化在远程开放教育课程建设得到了有力彰显，科学思维下的量化机制也在一定程度上得到了广泛运用。在远程开放教育的课程评价中，科学思维的具体运用主要表现在评价模式上追求可预测和可控制性；在评价标准上强调一元化的价值；在评价手段上崇尚数量或量化手段；在评价模式上侧重结果评价，忽略过程评价。在科学思维模式的支配下，远程开放教育的人文价值教育、道德品性陶冶等人文教育相应缺失，理性化的评价机制格式化了人才培养的深度与广度，同时教育教学科技手段的运用彰显了教育的戾气和功利化。

二、现代远程开放教育课程论的后现代性理论

在当今远程开放教育教学实践中，其课程现代性得到了长足的发展，并且还深刻影响着现代远程开放教育的发展方向和学科新向度的建制，在后现代主义视野下，远程开放教育课程论需要给予足够的审视，并为课程改革和创新尝试建设的新方向，因此，这里存在着现代远程开放教育课程论的现代性向后现代性转型的问题。

美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授多尔是后现代教育课程论的重要创建者，他在1993年出版的《后现代课程观》一书中详细阐述了关于后现代课程理论的建设方略，其首先对现代主义封闭的课程体系及其基础理论进行了有力的批判，尤其揭示出课程建设中的因果论和决定论的不正当性，其次提出了后现代主义的“4R”课程标准，即丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（relation）、严密性（rigor）。多尔提出的后现代课程的“4R”标准，是一种形成性的而不是预先界定的、不确定但却有界限的课程设计标准。多尔提出的后现代课程“4R”标准对于现代远程开放教育后现代性课程论的建构提供了一个积极的理论向度，下面首先对多尔对“4R”标准的给予相应的概论和阐述。

1．丰富性

这指的是课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性，而这种“适量”不能预先决定，而只能根据教师、学生与文本之间的相互交流而进行相应的协调。多尔提出的课程丰富性与现代性课程论对统一性、科学性、确定性的思想针锋相对，同时也改变了现代主义课程论中的线性思维设计模式，突出了对话性、开放性与动态性。

2．回归性

这意指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。（《国际教育》P360）多尔提出的课程的回归性侧重表达课程知识的生成性，并且这种生成性不是课程设计的最终落脚点，而其应该是不断发展学习者能力的出发点。内容丰富的课程，需要不断而又持续的回归才能把握其不断生成的内容，因此课程回归性强调课程的开放性，注重对学习者的组织、组合、探究、启发能力的不断开放与生成，也正在这样的对课程学习的“回归”中，学习者与课程内容形成多元性的交互，以期达到意义的不断生成。多尔提出的课程回归性，这在课程丰富性的基础上促进了对学习者的能力不断生成。

3．关联性

多尔关于关联性的论述，其主要从“教育关联”和“文化关联”两个层面展开了论述，其中“教育关联”是指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络，它是给予课程丰富的母体（matrix）。多尔关于“教育关联”主要阐述的是课程内部构成要素之间的有机互动关系，强调了内部结构中要素之间形成的内在联系的建构，并且在课程回归性的运作下课程内部结构的深层关系得以进一步的揭示。“文化关联”，这是指课程的制作者与学习者以及其他与课程相关联人员的文化交流与对话，课程融合参与者的文化输入与输出的对话性互动，课程的文化关联建设让课程的被理解和被接受成为可能，同时也增强了课程教学的有效性。

4．严密性

多尔在对现代主义课程中的“严密性”批判基础上提出了“严密性”后现性的解释，他认为现代主义的严密性概念强调的是学术逻辑、科学观察和数学的紧密性，消除人的主观性和差异性，突出客观的、可测量的以及可操作等特性。而后现代主义架构的严密性则主要关注有意识地寻找和发现课程建设中各种可能的选择和联系，其实这里的严密性与不确定性紧密联系的，其强调的是课程架构内部的对各种可能性选择中的“意向性”。

多尔的课程建设的“4R”标准，充分体现了后现代主义的“反本质”、“去中心”、“反整体性”等思想主张，并且在课程建设中对多元性、差异性、不确定性以及开放性的等特点尤其关注。多尔的课程“4R”标准消解了现代主义课程论的本质主义、整体主义、客观主义以及科学主义的特色，从而进一步解构了课程建设中的同一性、同质性、统一性以及普遍性的课程建设要求。

三、现代远程开放教育课程论的后现代性建构内涵

依据多尔的课程建设的“4R”标准，反思后现代主义下的现代远程开放教育的课程建设，可以促使进一步检测现代主义下的远程开放教育课程建设的成败利钝，同时也可以为远程开放教育的后现代课程建设提供一种理论视角。按照多尔课程建设标准，现代远程开放教育的后现代课程建构主要也从课程建设的“丰富性”、“回归性”、“关联性”以及“严密性”四个角度见出，下面分而论之。

1．远程开放教育课程的“丰富性”

按照多尔对课程“丰富性”的观点，远程开放教育课程的“丰富性”建设主要体现在以下几个角度：

（1）课程的学科与专业知识的丰富性。这主要指科学与专业知识的非绝对客观和稳定知识体系的建构，注重知识敞开的意义多元性、差异性以及相对的不确定性。具体来说，远程开放教育课程内容建设应该避免本质主义、整体主义以及普遍主义的知识体系，而应该让学科和专业知识处于一种相对开放的、灵活的多元意义世界，例如远程开放教育的人文学科应该通过隐喻、神话和叙事来发展课程的丰富性；自然科学通过假设的发生和证明来发展其丰富性；社会科学则主要通过对话和协商的方式发展丰富性。这是从学科与专业知识的角度凸显课程建设的丰富性。

（2）课程跨学科与跨专业知识的丰富性。现代远程开放教育课程开发与设计中应该注重突破学科与专业知识的疆域与边界，加强科际整合，形成开放的学科和专业知识结构，避免教学计划和学科设置的整体同一性，从而进一步增强知识的丰富性和课程建设的丰富性。

（3）媒体资源的丰富性。媒体资源建设是现代远程开放教育学中的重要内容之一，其主要包括传统媒体（教师、印刷媒体、目视媒体）、视听媒体（光学媒体、音响媒体、文字图像媒体、音像媒体）、电子媒体（计算机媒体、网络媒体、虚拟现实），课程知识可以通过多种媒体资源的运用加以呈现与表达，并通过对不同媒体资源表达的意义进行有效的整合，从而对课程知识的多元性和差异性的理解。因此媒体资源的丰富性也在一定程度上促进了远程开放教育课程“丰富性”的提升。

2．远程开放教育课程的“回归性”

在远程开放教育课程的建设中，课程丰富性所表现出的知识的不确定与意义的多元性对学习者与参与者提供了多种反思视角，学习者与参与者在对课程知识丰富性的理解和思考基础上，从而在知识与自我的互动关系中形成自我感，并且在这种自我感中让各种潜在的能力处于不断生成之中，这是正是课程的“回归性”所要求的。现代远程开放教育课程的“回归性”主要从下面几个根本性的转变而展开建构：

（1）注重以教师为中心的课程设计向以学生为中心的课程设计的转变。传统教育中，教师处于教育教学的主导地位，因此课程开发与设计往往按照教师的“教”法而相应地选择内容、组建结构，而以学生为中心的课程开放与设计，则注重了学生的学习需求，从而让学生与课程形成主动的交互关系。在学生主动和积极学习的过程中，激发学生的反思能力，凸显课程的“回归性”。

（2）以课堂集体面对面教授为主的课程设计向以学生自主学习和协作学习为主课程设计的转变。远程开放教育教学过程中，由于教育教学的时空分离性，以课堂集体面对面教授的形式并不是主流教学形式，而是注重学习自主学习和协作学习的方式。按照以学生为中心的自主学习和协作学习的方式组织设计课程，这促使课程内容对学生在学习过程中的完全敞开，课程知识和学生的多元对应性也得到了有效挖掘，同时学生通过自我导向性的学习方式，观察自己学习的认知过程，并做出批判性的反思。此外通过协作学习，加强了学生与学生之间在学习过程中的对话与交流，强化对知识和自身能力的反思性。

（3）以教材内容为主的课程设计向以学习资源和学习环境为主的课程设计的转变。学生通过主动开拓应用教师设计的和可获得的学习资源和学习环境，开展回归性的反思学习，促使学生和资源与环境的建构开放性的对话模式，从而让学生对其能力进行有效性的反思。

3．远程开放教育课程的“关联性”

远程开放教育课程的“教育关联性”主要体现在课程设计与开发中的知识、文本、教师、学生、媒体等组织形成的网络关系，这涉及到课程设计的内部构成要素的相互有机关联性，并且构成中的教育要素之间形成具有相应结构性的内部联系。相对于课程的“丰富性”而言，课程的“关联性”为其提供了一种前“丰富性”。“文化关联性”则是指远程教育课程实施过程中参与者的文化背景对促进课程教学的相关有效性，在这里强调通过对学习者文化背景的理解，以期达到课程教学效果的最佳化。在远程开放教育课程的“关联性”建设中，尤其要注重以下几个层面：

（1）课程要素的有机整合。远程开放教育课程建设中的主要要素包括教师、学生、教学资源（资源、材料和环境，媒介与媒体，技术与媒体、软件和课程材料）、教学媒体等方面，这些要素之间需要通过有效研究形成具有相应结构的内在联系，也就是说各种课程要素之间相互关系，以及这种关系组建的更为宏大的关系网或者关系域。具体来说，例如在远程开放教育课程建设中，教师与学生的关系如何需要科学厘定；教学资源传递知识的合法性与有效性；教学媒体对学生接受知识的作用与功效等等。

（2）课程建设的全球化与本土化。在世界全球化的背景下，远程开放教育也存在着全球化的问题，为应对这样的社会形势和教育背景，远程开放教育的课程建设的全球化与本土化建设也被提上议事日程。课程建设的全球化注重知识的普适性、统一性以及媒体资源的一体化的运作模式，教育的目的以全球适应性的知识的传输和技能的培养，以及世界公民意识的培育为主要归依；课程建设的本土化则注重以具体国别、区域、民族的文化特性与本土独特性为大前提而展开的课程设计，这种课程设计注重了历史性、文化性、民族性与本土化的有机融合。在远程开放教育的课程建设中既要注重全球化文化下的建设，同时也要尊重本土化的独特性设计。课程建设只有充分了解课程实施参与者的文化特性，才能更能促进课程被接受与被理解的最大可能性。此外，远程开放教育课程建设还要注重主流文化与非主流文化、男性文化与女性文化情境下的区别性建构。

4．远程开放教育课程的“严密性”

远程开放教育课程建设的现代性注重对可测量性、可预测性、可操作性等因素把握，因此在课程设计中以绝对客观的和稳定的知识体系建构为中心，而课程建设中人的因素没有得到应有的关注，这种现象尤其在远程教育技术学的建设表现突出，教育技术的价值论与意义性逐步萎缩，知识学习的线性对应关系明确，这是现代远程开放教育课程现代性框架里的“严密性”的表现特征。远程开放教育后现代语境下的课程建设注重对课程“丰富性”有意识的探寻、辨别以及对话，以学习者的目的意向性去主动回应课程丰富性中的知识的不确定性、异常性、生动性以及变动性，并以此避免课程设计滑入不可控制的相对主义。

在远程开放教育中，与远程开放教育课程的“严密性”紧密相关的是学习者的自主学习，即学习者在多大程度上能决定自己的学习目标、学习方法和评估标准。自主学习在一定程度上反映出学习者的学习目的意向性，这集中体现在三个方面：其一，强调学习者的独立性，学习者在学习过程承担最大的责任，可以选择学习的科目、形式、方法和进度；其二，学习者的自我导向性，即学习者明确所学知识的性质和内容，同时在学习过程中对个人行为进行适当的心理调控。通过自主学习方式的确立，充分体现学习者的主观能动性和学习过程中的目的意向性，从加强远程开放教育课程的“严密性”建设。

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