语篇衔接与英语听力教学*

彭寒珂

(湖南理工学院 公共外语教学部，湖南 岳阳 414006)

一、引 言

随着功能语言学的发展，语篇理论和语篇分析已是当前外语教育界最热门的研究课题之一。学者们主要探讨了语篇理论对英语阅读和写作教学的影响，如：Kintsch(1974，1977)，Rumelhart(1975)，Mayer(1977)，Batlleter(1978)和Gordon(1980)等认为语篇结构分析教学对英语阅读能力有着明显的作用，尤其体现于对叙述文和论说文这两种文体的阅读训练之中;Kress(1982)，Martin(1984)，Hyon(1996)强调了语篇分析对于写作的作用，并且以不同语言水平的学习者为研究对象，对语篇分析在写作教学的应用进行了实证研究。秦秀白(2000)探讨语篇理论在写作教学的效果并且就此进行实证研究。

传统听力教学往往只追求语言形式教学，而忽视了语言整体意义理解的教学，在听力技能教学中，教师只注重听力微技能培养，忽视了宏观听力技能的培养。许多研究者发现，学生听不懂听力材料是由于他们在识别材料的宏观结构方面存在困难，影响了他们对内容的把握(Chaudron＆Richards 1986;Tauroza＆Allison 1994;Young 1994等)。语篇结构分析教学法不同于传统教学法，它是从语篇的整体出发，对文章进行理解、分析和评价，从语篇的特定语言结构和思想内容入手，帮助学习者最大的获取和掌握语篇所表达的信息。这种教学法着重分析句子与句子之间，段落与段落之间的层次关系，以及段落与段落之间的逻辑和语言形式的内在联系。因此，本文试图以语篇分析理论为框架，在分析听力语篇基本特征基础上探讨该理论在听力教学中的应用，以期改进听力教学的思路和方法。

二、语篇理论和教学

衔接是语篇分析领域中最基本的概念之一，Halliday＆Hasan(1976)最早对其进行系统的研究，他们认为衔接是语篇中的不同成分在意义有所联系的现象。但是他们把衔接的范围严格的限制在篇章内部(即，衔接纽带，衔接链等形式标记)，而忽视了其它语义衔接。这有可能是由于他们所分析的语料多为书面语料或经过编辑的口头对话而造成的。20世纪80年代，随着认知语言学的发展，认知语言学理论曾被广泛用来进行语篇分析，尤其是语篇衔接连贯的动态研究。这些研究都具有共同特点，就是以认知语言学理论为基础，强调认知在语篇生成中的作用。它们把语篇当作一个动态的意义构建过程，来分析语篇衔接连贯是如何形成的。因此弥补了语篇连贯静态研究的不足。

本文研究的听力材料，它兼有书面语篇和口语语篇的特征。因此本文将借用动态连贯研究为理论框架，在仔细观察、认真分析听力语篇基本特征，欲将听力语篇的衔接划分为形式上的衔接和意义上的衔接。

(一)形式衔接与听力教学

形式衔接是一种静态描述，它是指运用结接等一切有形衔接手段的话语连贯。听力语篇的形式衔接手段主要体现在语音、语法和词汇方面。如：

M：Can you stop by the post office and getme some envelopes and 39 cents＇stamps?

W：Well，Iam not going to stop by the post office，but I can buy you some at the bookstore after I see the dentist on Market Street．

在此例中，“stop by the post office”是词汇复现，“some”是指代，指“一些信封和邮票”这两个都属于词汇衔接的方式，“but”既是语法层面又是意义层面的转折，因此可看做语法衔接，“not”要重读，表示“否定去邮局的提议”，而“bookstore”是新信息，也要重读，这些是语音衔接。显然，这些形式衔接对听力理解具有重要意义，但由于传统听力教学已经对形式的衔接在听力教学中的意义以及应用做了详细系统的研究，因此，本文不做详细论述。

(二)意义衔接与听力教学

意义衔接是一种动态描述，是以认知语言学的理论为基础，把语篇看做一个动态意义构建过程，也是交际双方利用情景和文话语境、语用知识、认知操作等特征作为衔接机制，把语篇不完整的部分补充完整(张德禄等2003：28－30)。因此，意义衔接包括情景语境、文化语境、认知语境等因素。

1．语境

听力语篇是以口头交际为主要形式的即兴语篇，对当时的语境依耐性大。它之所以成为完整的语篇，不仅仅包括语流中各种语言元素之间的关系而且还包括会话内容、说话人当时的行为与其所出现的社会场景之间的匹配。根据功能语言学理论，语境可分为两个类别：情景语境和文化语境。

(1)情景语境

情景语境是指语篇产生时的周围情况，包括事件的性质、参与者的关系、时间、地点、方式等。此类语境与话语范围、话语基调和话语方式有关(胡壮麟，1996)。什么情景决定发生什么事情，出现什么行为。以图书馆场景为例，一般是图书管理员和学生之间的口头交流，以讨论“借书”、“还书”等为主要话题。情景语境与语域紧密相连，而语域的基本功能是预测语篇的基本结构，并且这种功能是双向的。因此情景语境也可以帮助我们预测语篇。根据语境，我们可以预测特定语境中供交流的意义和语篇结构，以及所用的词汇和语法的类型，同时我们又可根据语篇来预测产生这个语篇的语境。这是为什们我们一般听到关于图书馆场景的话题，就不由自主联想到“借书”、“还书”等话题，以及常涉及词汇，如：“checkout”，“renew”，“return”，“pay a fine”，“overdue”，“current issue”等等。

所以在听力教学中，我们可以对听力材料中常出现的内容根据说话者之间的方式，主要讨论的话题以及出现的场景以主题方式进行归类，如：求职类、看医生类、上餐馆吃饭类、酒店入住类等并且列举这类主题常出现的词汇以词块的形式呈现。在听前通过一个场景和与之相关的词汇的讲解，就能够帮助学生在听力理解过程中预测说话人之间的关系，以及所发生的事情，提高学生听力理解水平。

(2)文化语境

功能语言学认为文化语境是整个语言系统的语境，情景语境是文化语境的具体体现。文化语境是指在话语事件中参与者之间的有关机构和思想意识方面的相关背景知识(Kramsch 1993：35－37)。张德禄(1999)指出文化语境受政治制度、宗教信仰、历史文化等因素影响。由于受文化语境的制约，同一个文化背景中的人们在长期的社会交际中形成了一些比较固定的交际模式和语义结构。这类固定的语义结构在英语中被称作“genre”即“语类”(方琰，1998)。语类结构是语篇最高层次的宏观结构。

语类研究的根本目的在于研究语篇的交际目的和交际策略。听力语篇就是即兴的交际语篇，因此运用语类来研究听力语篇特征具有说服力。语类研究的重点之一是语类结构潜势(Halliday＆Hasan，1985)。主要包括以下几个方面：1)哪些成分是必备的?2)哪些成分是非必要的?3)所有成分以什么样的顺序出现?4)是否有反复出现的成分存在?以西方婚礼为例，牧师的宣告、新人互许誓言和交换戒指都是必选成分，且按一定顺序出现。至于抛花球，切蛋糕是非必要成分。而中国传统的婚礼必有“一拜天地，二拜高堂，夫妻对拜”这样的环节。

语类结构对语篇宏观上的组织作用是语篇衔接的主要组成部分。其中，必选成分及其顺序的衔接作用是语篇衔接的主干成分。它相对于可选成分来说其衔接力更强、适合于更多的情景(它是由语境类型决定的，而可选成分是由更具体的同一情景类型内部的变化形成的)。另一方面，它相对于其他语法词汇项目形成的线性衔接更具有支配作用。因此听力教学中，教师可以这样引导学生：首先，教授学生在语域理论基础上划分相应的主题，然后，对这些主题必出现的成分进行归纳，以灾难话题为例，它包括原因、影响、解决方案、以及对解决方案的评价或反馈。最后，找一篇这类主题的语篇进行分析，诱导学生掌握与该主题相关的“家族”语篇结构模式，达到举一反三，触类旁通效应。以灾难话题中的“温室效应”为例，根据已有的灾难模式必选项目分析，学生在听的过程中必会意欲寻找“温室效应”产生原因，造成的影响，以及人们的对策等相关信息，对听力内容进行宏观预测。

2．认知语境

我们知道，动态语境研究者们强调认知在语篇生成中的作用。因此，研究听力语篇的特征仅仅停留在形式上的语音、词汇、语法意义以及情景语境和文化语境不够完整，我们还应该把认知语境考虑在内。语篇的认知语境就是与语言使用有关的、已经概念化或图式化了的知识结构状态，它包括形式和内容两部分，是外部世界特征在记忆中的存在方式，也就是一种存在于大脑中的“心理图式”。

心理语言学家普遍认为听力理解过程中不是简单地将字面语言信息进行解码的过程，而是输入信息与听者头脑已有知识的动态交互过程。也就是说，在听力理解过程中，听话者不仅需要把每个词、词组等信息以及所用的语法结构和语境结合起来，同时还需要建立相应的图式。图式是Kant首先在其哲学理论中提出来的，后来引起了认知心理学家的注意。他们对图式概念进行了不同定义，但却有着共同的特征：他不仅可以帮助我们感知世界，而且被广泛的应用于自然语言的理解。

听者对所听材料的理解是其语言知识(systemic knowledge)和图式知识相互作用的结果(Widdowson，1990)。在听力理解过程中，听者头脑中的图式是决定听者能否理解与否的关键。Anderson20(1984)对图式理论在听力理解过程中所起的作用能够如下的概括：图式为我们吸收篇章信息提供了心理框架(ideational scaffolding);它有助于注意力的分配和推导性发挥(inferential elaboration)。也就是说，图式能帮助我们在记忆中搜寻信息、编辑、总结、最后进行推测。以“走遍美国”中“I do”一课为例，讲的是法官为一对新人 Harry Bennett和 Susan Stewart在家里举行婚礼仪式。婚礼的其他参与者包括新人家人和亲戚等，他们参加并见证了法官为Harry和Susan举行的传统的婚礼仪式：

Judge：Ok，Jane．Start themusic．

Judge：Dearly beloved，we are gathered here today to join thisman and this woman in holy matrimony．Do either of you have any reason why you should not legally be joined in marriage?Is there anyone presentwho can show any just cause why these two people should notbe legally joined inmarriage?Then Harry Bennett，do you take Susan Stewart to be your lawful wedded wife?

Harry：I do．

Judge：And you，Susan Stewart，do you take Harry Bennett to be your lawful，wedded husband?

Susan：Ido．

Judge：The rings，please．

Richard：Ihave them．Harry．

Judge：By the power vested in me by the laws of the State of New York，Inow pronounce you husband and wife．Youmay kiss the bride now，Harry．

如果教师在上课前介绍美国的婚俗，告诉学生在结婚仪式上的必备程序如：“入座”，“奏乐”，“交换戒指”，“亲吻新娘”等，并且以词块形式列举与婚礼相关词汇，如：名词matrimony，marriage，wife，husband，rings，bride，wedding，ceremony;动词：join in marriage，take part in marriage，take，(accept)，kiss，pronounce;以及形容词：lawful，wedded，wedding等。一听到这些耳熟能详的内容词，学生很容易在听的过程中构建举行婚礼仪式的意象，确定该语篇谈论的主题是“举行婚礼仪式”。因此学生就会马上搜寻大脑中有关于美国婚俗的相应图示，不断地利用已有信息和经验去验证相关的语篇信息，同时对语篇的内容进行预测。如果所得信息与开始的预测有出入，学生会马上调整并修改错误的预测，重新建立新预测。

由此可知，图式对听力理解过程中正确推理和预测非常重要。听者大脑中的图式储存越丰富，其理解行为就越准确、迅速，就越有利于在大脑中建立新的图式。这就要求我们在听力教学中，不仅要让学生掌握扎实的基本功，还要使学生了解讲英语国家的历史传统、生活方式和风土人情等背景知识，更要从微观宏观角度把握讲英语国家人们进行即兴交际，产生即兴语篇时所运用的基本语篇特征及组织形式以此帮助学生形成完整的图式，增强他们听力理解能力。

三、结 语

总之，在听力教学过程中，教师不仅要教授学生听力技巧，还要运用语言理论知识对学生听力过程进行指导。本文借鉴功能语言学中的衔接理论，探讨教师如何运用这一理论从宏观和微观层面指导学生处理听力理解内容，提高听力水平。

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［3］Gordon，C．J．The effects of instruction in metacomprehension and inferecing on children＇s comprehension abilities［D］．Phi．D．Dissertation，University of Minnesota，1980．

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［6］Kress，G．Learning to Write［M］．London：Routledge and Kegan Paul，1982．

［7］Martin，J．R．Language，register，and genre［A］．In F．Christie(ed．) ．Language Studies：Children＇s Writing，Reader［C］．Victoria：Deakin University Press，1984．

［8］Hyon S．Genre in three traditions：Implication for ESL［J］．TESOL Quarterly，1996，50(3)：237～243．

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