小学英语教师专业发展现状调查——以江苏省常州市为例

陆 婷

（常州大学 外国语学院，江苏 常州 213164）

一、引言

教师专业发展是指教师在整个专业生涯中根据社会需求、学生需求和教师个人的实际情况，经过不断的自主调整，在智能、经验以及教学态度上不断进行自我完善，达到专业可持续性成长的过程。具体来说，教师的专业发展可以从两方面来理解：从外在层面，教师通过有计划、有组织的教师进修或脱产学习等培训方式促进自身专业水平的提高，它源于社会和教育发展对教师角色的要求和期望；从内在层面，指教师个人在教学生涯中专业信心与价值观的增强、学科知识能力的持续更新、教学技能的提高、教学策略意识的不断强化以及与同事合作能力的完善。作为我国学校教学不可或缺的组成部分，小学英语教师的专业水平对于新课程标准的顺利实施至关重要。

二、小学英语教师专业发展的现状

当前，教师的专业发展对各个学校有着特殊的意义。影响学校教学质量的关键因素并非现代化的硬件设施，而是教师的专业发展状态。经过多年的不懈努力，常州市小学英语教师的发展应该说已取得了可喜成绩，如小学英语教师的学历与职称结构较为合理，填写有效调查问卷的648名教师中本科学历已达到82.6%，硕士学历1.7%，中级职称45.1%，高级职称27.9%；教师已具备一定的专业发展的意识，83%的教师意识到了专业发展对于提升教师个人专业素养、提高教学质量的重要作用，但本次调查也发现了小学英语教师专业发展过程中存在的诸多不足。

1．已有培训尚缺乏实效性

常州市教育部门各级领导对教师培训极为重视。但是就培训的实效性来看，已有的多数培训尚存在一定问题。在“促进专业发展的最有利形式（可多选）”这一项，教师的选择依次为教师间的及时交流（82.3%）、外出培训（71.1%）、自我教学反思（52.6%）和自我学习（45.1%）。但这些培训和教研室活动缺乏针对性，局限于对英语教学技能的传授和互相听课，忽略了对教育学科知识和科研知识的探讨。正如调查显示，教师近三年所参加的培训主要是有关教学方法（64.4%）和语言技能（35.6%）的，针对研究方法（29.5%）的培训较少。这说明教师本身对教研的主观能动性不足，而且从外部环境来说，学校所提供的教研方面的培训机会稍显不足，这使得小学英语教师虽参加了很多培训，但由于这些培训基本都是自上而下的集中培训，忽视了教师的个体需要，而且培训目标也不够明确，忽略了专业化的内涵，导致培训不仅没有对教师的专业发展起到应有的促进作用，有时甚至因培训内容重复而引起参加培训教师的抵触心理而起到反作用。这些问题的存在严重影响了教师参与培训的积极性。

2．自我专业发展目标尚不明晰

教师要想获得专业发展的内在动力，就一定要有明确的发展目标，然而本次调查却发现小学英语教师的自我专业发展目标不够明确。虽然大部分的教师都认识到了专业发展对于提升教师个人专业素养、提高教学质量的作用，可是41.5%的教师表示他们虽对专业发展充满热情，但不知具体该如何去做；教师大都选择教学技能（55.7%）和学科专业知识（54.2%），而非科研能力（34.1%）或教育理论素养（37.3%）作为自己最需要进一步提高的专业素养；52.9%的教师认为自己有专业发展的目标但很模糊。这一结果一方面反映出教师在学科知识和技能上需要进一步的提高，因为随着新课程改革的实施和推进，英语教师在这方面面临更大的挑战；另一方面也反映出教师对专业发展并没有明确的具体目标，教师虽然意识到了专业发展的重要性，但所关注的更多是英语学科方面的知识和技能，对于如何促进自己的专业发展没有多少头绪，对于如何提高科研能力更为困惑。

3．教研能力与水平亟待提高

本次调查发现，教师的教研能力与水平普遍欠缺。648名教师人均年发表论文 0.56篇，近三年从未发表过论文的教师更高达30.2%，占三分之一。可见，相当数量的小学英语教师尚未对教学研究工作予以足够的重视。其次，在调查有关“影响教师专业发展的不利因素”时，选择缺少专家指点的有71%，说明教师教研能力的薄弱可部分归咎于缺乏专家对相关科研知识的传授和指导，使得教师虽有心搞好教研工作，但却无从下手。再次，教师教学任务繁重也成为桎梏其投身教研活动的因素之一。在教师工作时间的比例分配上，教学方面的常规工作，如备课、上课、批改作业、指导学生参加竞赛等占76%，而做科研和与学生交流各占16%，业务活动和学习仅占8%。鉴于此，教师每周教学工作的各个环节已使得大多数英语教师身心疲惫，无暇从事科研工作。目前的教师晋升制度亦不能有效地激励英语教师的专业发展，各类教师评优、教师聘任、职称评定等把科研成果作为重要指标，其中论文一项是职称评定的必备条件，在这种外力推动下，绝大部分教师写论文仅是为了评职称，参加教学研究是为了完成任务，许多教师在获得高级职称之后就觉得自己已经达到人生及事业的终极目标，很少或几乎不再阅读专业书籍或写论文。

4．教学反思缺乏广度与深度

许多教师缺乏对自己的教育教学进行反思的能力，普遍认为有了外界的监督与评价，自己就没有必要再进行自我反思了，这样对于提高自身专业水平，并进而提高教学质量是不利的。调查发现，高达98.7%的教师表示会进行反思，说明大多数教师已经从思想上意识到自我反思的重要性和迫切性，表明新课程改革中重点突出的教学反思已经取得了初步的成功。但是，深入分析却发现教师反思的内容和方式均存在不足及教学反思缺乏广度与深度。具体表现在以下数据：大部分教师经常只是反思课堂教学的设计和组织（93.4%）以及教学效果（77%），较少针对师生关系（36.3%）或教育环境等大背景（18.5%）进行反思；此外，教师进行教学反思的主要方式大都为与同事相互交流讨论（81.3%）或自己独自思考（39.2%），阅读相关文献（18.2%）、针对教学中的困惑做研究（18.2%）或写教学日志（14.4%）仅占少数。这一结果表明教师普遍对师生关系（如教师与学生之间良好的情感互动）以及教育环境等大背景（如对学生的培养目标等涉及教师专业发展的内容）反思不足，反思缺乏针对性。在反思的方式上，也囿于想一想（表现为自己独自思考）、说一说（表现为与同事相互交流讨论），而较少通过做研究和写教学日志等来进行反思。究其原因，这与教师缺乏针对反思的理论指导有关。

5．专业发展途径较为单一

专家指出，英语教师专业发展的途径包括外出培训和学习、校本的教研活动、同事之间的交流讨论、自我专业书籍阅读、教学反思等，这些途径相辅相成、共同作用，促使教师的专业能力持续发展。

如前所示，绝大多数的教师每学年均有外出参加学科培训和会议的机会，但只有17.9%的教师会经常阅读专业期刊报纸，其他教师只是有时、偶尔或从不阅读；68.7%的教师基本不去学校图书馆借阅相关专业书籍；教师平时最主要的专业学习手段是参加教研活动和业务学习（78.5%）；86.3%的教师所在的教研组（备课组）每月组织3次及以上教研活动，88.1%的教师所在学校的同事之间互相听课交流频繁，但是只有35.9%的教师认为这种方式非常有效，能从中得益良多。这些数据表明：教师把培训和参加教研活动、同行之间的交流合作作为专业发展最主要的途径，却没有根据自己的实际，对课程进行足够的反思，也很少把教学研究作为自己的发展途径之一。教师对这些发展途径的选择反映了教师在职学习，耗时短、不占用工作时间等现实特点。但这些学习途径具有随意性、偶然性和不连贯性的特点，难以保障学习的质量。

6．教师评价机制尚不完善

学校对教师科学、合理的评价有利于调动教师的积极性，能最大限度地发挥其潜能，对教师的专业发展有极大的促进作用。实行新课改之后，教师的专业能力应是多方面的，包括教学能力和科研能力，因此学校对教师的评价机制应基于此变化而日趋完善，将教师自身的教学能力和科研能力，乃至学生和家长的反馈意见同时纳入评价体系。

但是，本次调查显示，学校对教师的评价主要看日常工作表现（50.9%）和学生的考试成绩（41.4%），固然教师的日常工作表现和学生的成绩是评价教师的重要指标，可这并非一种全面、系统、科学的考核，而是具有一定的片面性和局限性，对教师的评价机制还不够完善。

除此之外，由于学校领导更为重视英语教师的教学成果，多以学生的考试成绩衡量教师的教学水平，因此英语教师为了完成学校下达的教学任务把所有的时间都用在提高教学质量上，在这种工作状态下，教师的自主学习和自我发展是很难完成的。调查显示，58.6%的教师每周课堂教学课时数为11～20节，单从数量来看，小学英语教师的周课时数是比较适中的，这从教师在问卷中对于自己教学工作量的评价可以得到佐证，63.1%的教师认为自己的教学工作量适中，可以应对。但也有35.5%的教师认为工作超出负荷，这是因为教师的课时量并不完全反映出他们的工作负担，大班上课给教学带来的困难和体力消耗，以及学校对教师现行的评价措施主要看学生的考试成绩等因素常使教师们感觉疲惫。如前所述，在工作时间的比例分配上，教学方面的常规工作占76%，而做科研只占16%，业务活动和学习仅占8%。可见，教师每周教学工作的各个环节已使得大多数英语教师力不从心，无暇去自我发展与提高，即使想发展也因缺乏学校的支持而难以实施。

三、结语

本研究以常州市小学英语教师为研究对象，对小学英语教师的专业发展状况进行了大规模的调查。结果显示：由于主管部门和学校对师资队伍建设的高度重视，常州小学英语教师的专业发展已取得一定成绩，但仍存在诸多不足，主要体现在：目前已有培训尚缺乏实效性、教师的自我专业发展目标不够明确、教师的教研能力与水平亟待提升、教师的教学反思缺乏广度与深度、教师的专业发展途径较为单一、教师评价机制尚不够完善等，希望这些调查结果能为小学英语教师今后的专业发展提供一定的参考依据。

[1] 贾爱武. 外语教师的专业地位及其专业发展内涵[J]. 外语与外语教学，2005，（4）.

[2] 钟启泉. 教师“专业化”：涵意与课题[A]. 张维仪. 教育——改革与发展热点问题透视[C]. 南京：南京师范大学出版社，2000.