法理学课程案例教学的优化设计

李店标

案例教学法是我国法学教育工作者在吸收英美法系的判例教学法（Case Method）和大陆法系的讲授教学法（Lecture Method）合理性的基础上逐步发展确立的一种法学教育方法［1］。法理学课程中案例教学法主要通过对实践案例的分析来引导学生对法律理论、知识和技能的把握，以求达到理论与实践的有机统一。

一、法理学教学中案例的选取原则

当前学界关于法学教学中案例选取的原则比较有代表性的观点包括：（1）“七性”论，即基础性、逻辑性、争论性、实际性、简要性、生动性和广泛性［2］；（2）“六性”论，即典型性、针对性、适中性、可理解性、新颖性和趣味性［3］；（3）“四性”论，即典型性、疑难性、注重推理性和结论不确定性［4］。不可否认，这些原则对于法理学教学中案例的选取同样适用，但也正是学界对这些原则进行的理想化理论设计导致法理学案例教学的难度颇大，因为实践中具有代表性的案例寻觅很难，而理论假设的案例又效果不佳。同时也正因为如此，一旦选取的案例能够满足课程教学的需要，其所带来的效果也应是最佳的。笔者认为，法理学教师要不断通过理论和实践的探索，坚持教学“以学生为中心、以效果为导向”，在案例的选取上至少应坚持以下四项原则。

（一）贯通古今中外

该原则的设定是由法理学自身的知识属性所决定的，因为法理学研究的是具有普遍性的法学一般理论和基础理论，从时间和地点相结合的角度来看，这种普遍性的理论所涉及的范围就包括古今中外。当然，选取古今中外具有代表性的案例最大的优点在于能够拓展学生的理论视野，掌握法理学中的共性知识。如讲授法律原则与法律规则的关系这部分内容时，同时选取美国1882年的“黑格斯诉帕尔默案”和我国2001年的“二奶遗嘱继承案”进行教学则是坚持这一原则的很好体现。

（二）贴近现实生活

该原则要求在法理学教学中所选取的案例应当是学生所可能听说、见识或体验到的。该原则的设定是由法理学的学科使命所决定的，因为法理学是从人类生活实践出发探寻解决社会纠纷原理的基础理论。遵循这一原则选取案例的最大优点在于能够展示法理学在解决纷繁复杂的社会纠纷的能力，提高学生学习法理学的积极性和主动性。如讲授人权问题时选取“齐玉苓案”、讲授法治问题时选取“孙志刚案”、讲授立法问题时选取“郭京毅案”。

（三）联系紧密实际

该原则是指所选取的案例与所讲授的知识之间要存在必然的联系，案例能够直接、全面和真实反映所要探讨的理论问题。这也从一个侧面反映出法理学案例的选择不在于多而在于精，在于案例与理论之间的有机结合。由于案例在形式上多与部门法相关，这就要求法理学教师对部门法学也应有相当程度的理解，能够熟练地抽象出部门法案例所反映出的法学理论问题，并恰当地安排在法理学相关内容教学之中。如在讲授法律部门内容时选取行政法领域的“田勇诉北京科技大学案”、“刘文燕诉北京大学案”则能使学生更好地理解法律调整的对象和方法问题。

（四）产生影响深远

能够产生深远影响的案例都是司法实践中的疑难案件，而疑难案件往往是必须借助法律理论才能够得以解决的案件。案情的复杂性、视角的多元性、推理的周密性、结论的不确定性都是影响深远案例的重要特征。在法理学教学中选取影响深远的案件有助于避免部门法学案例分析格式化的缺陷，能够激发学生的想象力和创造力。当然，影响深远案例的选择既可以来源于司法实践，也可以来源于理论假设。例如，在讲授司法制度时选取“马伯利诉麦迪逊案”、在讲授法律程序时选取“辛普森杀妻案”；后者如在讲授西方法学流派时选择富勒假设的 “洞穴奇案”、在讲授法律与道德的关系时选择德沃金假设的“索伦森案”。

二、法理学教学中案例的导入时机

笔者认为，案例的导入时机选择对提升法理学案例教学效果至关重要，也是体现教学经验和技术关键之处，需要法理学教师结合教学内容予以科学设计。笔者将案例的导入时机分为以下几种类型以供参考。

（一）“后缀”导入

“后缀”导入即采用“先讲知识，后置案例”这一时间安排进行的案例教学。这是当前法理学案例教学甚至法学案例教学课程中最为传统的一种导入方式，针对性较强是这种导入时机选择的最大优点。但这种“案例的设计仅仅是为了印证或‘应用’，其结果是误导学生”，［5］对学生思考和创新都会造成不利影响。在法理学教学中有些案例选择这一导入时机将会取得较好的效果，如讲授村规民约时的“山杠爷的悲剧”案件和“秋菊的困惑”案件，讲授法治与法制关系时的“冯跋智断受贿案”，讲授两大法系区别时的“法国1873年布朗戈诉国家案”等。

（二）“冠名”导入

“冠名”导入主要是在课堂伊始先置一个能反映本节课程全部内容的案例，遵循“先置案例，后抛知识”的思路，围绕案例展开对知识的阐述。“冠名”导入对案例和知识点的要求都较高：首先案例应是复杂性的和多视角的，并且往往结论是不确定的；其次，知识点应是法理学中的重点和难点问题，值得花费较长的时间进行讲授；再次，案例的相关内容与知识的若干分支之间能够发生多次碰撞。在法理学教学中许多案例的讲授可以选择这种导入时机，如讲授法律论证内容时的“王斌余案”，讲授法律解释内容时的“黑格斯诉帕尔默案”，讲授法律与道德内容时的“彭宇案”和“小悦悦事件”等。

（三）“插播”导入

“插播”导入主要针对同一理论知识点存在多个可以链接案例的情形，教师在讲授某一案例的过程中穿插其他案例，然后再返回案例讲授的过程中。因为现实生活中案例的多样性，某一案例所涉及的问题可能与其他的案例直接相关，或需要借助其他案例的来理解和阐述本案例，这时“插播”的情况就会出现。“插播”导入能够使学生对案例的了解更为全面、理解更为深刻，并能学会对比分析案例的异同之处，提高逻辑和思辨能力。如讲授守法内容时的“王海打假案”可“插播”“钓鱼执法案”以明确守法的主体类型，讲授立法权限划分内容时讲授“李慧娟案”可“插播”“张斌惨死教养院案”使学生在明确立法权划分意义的基础上弄清我国立法权是如何划分的。

（四）“贴片”导入

“贴片”导入主要是在课堂临近结束之际为了让学生能够巩固所讲授的知识而留下的供其课下思考的案例，待下次课教师进行提问和简要讲解。这种案例的导入方式遵循学生先思考、教师后点评的思路进行，给学生自学留下了较大的空间。这种导入时机选择主要存在三种情形：第一，相关内容可以进行分析的案例较多而课堂时间无法承载，如与人权有关是案例；第二，案情过于复杂、疑点较多或理论分歧较大，如“许霆案”和“梁丽案”；第三，涉及其他学科知识较多的案件，如“囚徒困境案”。此外，如在“领导干部见死不救案”在法与道德关系内容的“贴片”导入、“戴维斯夫妇冷冻胚胎归属案”在法与科学技术关系内容的“贴片”导入、“李庄案”在法治内容的“贴片”导入等都能够取得很好的教学效果。

三、法理学教学中案例的使用模式

有学者指出，在法学课程体系中像法理学、法律史等理论性较强的课程案例教学的使用应当恰当，而非所有章节都要使用案例教学［6］。笔者赞同该观点，在适当章节选择适当案例时也要注重案例的使用模式。在法理学案例教学中有以下模式应综合使用：

（一）独白式

独白式案例使用模式又称讲评式案例使用模式，仅由教师一人担任案例分析过程的全部角色。这是一种最为传统的案例使用模式，其既有优点也优缺点：优点在于针对法学基础薄弱的大一法科学生而言，要参与案例探讨比较困难，先学习老师分析案例的思路和方法是要做的基础性工作；缺点在于不能发挥学生的能动性、提高参与意识和锻炼思维能力。在法理学课程中采用这一案例使用模式应放在教材前几章内容的学习上，如法的本体论部分教师就可以针对法的基本特征内容讲评“见义勇为索报酬案”、针对法的本质内容讲评“毋丘俭谋大逆案”、针对法律规则内容讲评 “中国妇女发展基金会诉太子企业案”等。此外，为实现良好的教学效果，要求法理学教师要在认清独白式案例使用模式弊端的同时，力争做到案例讲评的生动性、趣味性、深刻性和全面性。

（二）对话式

对话式案例使用模式主要是借鉴美国的法律诊所教学模式，其基本操作过程是：首先教师针对案例内容的向学生提问，实现师生之间的互动；其次要求学生针对案例进行分组讨论，实现学生之间的互动，并得出每个小组的观点；最后由教师进行点评，针对小组观点进行信息反馈。对话式案例使用模式对优点在于能够实现教师引导和学生参与的统一，培养学生的法学思维模式，及时纠正学生对法律问题理解的偏差。在法理学案例教学中采用对话式模式也是常见和有效的方法，不仅操作起来比较容易，而且利于教与学的相长。在法理学课程中诸多案例可采用这种模式进行教学，如在授法律责任内容时的“现代株连案”、“苏珊诉亚当斯夫妇案”、“帕尔斯格拉夫诉讼铁路公司案”，讲授权利冲突内容时的“恩格尔诉瓦伊塔尔案”和“罗诉韦德案”，讲授法律效力等级内容时的“李慧娟案”等。

（三）辩论式

所谓辩论式案例使用模式是指在教师的引导下，学生分成观点对立的两个小组并针对结论不确定的案例展开的争辩、论证和总结。这种模式连接了课前准备、课堂实施和课后总结的三个阶段，“具体包含了‘导读-提问-分析、辩论-总结’这样一个基本的教学思维过程。”［7］但辩论不同于讨论，辩论主体之间的观点必须是对立和明确的，对抗性、论证性、批判性、言辞性是其主要特征。此外，在形式和程序上也要符合辩论的要求，要有主持人、点评人，当然这两个角色应分别由学生和教师担当。法理学课程中可进行辩论式教学的案例较多，仅在法的价值这部分内容中可以选择的案例就包括探讨法与自由关系时的“延安黄碟案”、探讨法与秩序关系时的“撞了白撞案”、探讨法与法与正义关系时的“的哥善良违法案”等。当然，为了获得更好的教学效果，在法理学课程中使用辩论式案例使用模式还必须重视辩论的环节、辩论的礼仪、发言规则和原则等问题。

（四）践行式

践行式案例使用模式区别于以上3种使用模式的关键之处是其教学的地点不在教室，而是在法庭或模拟法庭，参与的主体也不见得必须包含教师。践行式案例教学的优点在于能给学生提供一个直观、感性和生动的认识，培养学生的创造精神、组织能力和表达能力。这种教学模式主要表现为两种情形，一种是旁听法庭实际审判的现场教学，另一种是组织开展模拟法庭的实训教学。一般情况下，前一种情形更适合于法理学案例教学，因为旁听对法学知识的储备要求不高；而后一种情形则需要学生掌握相关部门法的知识，大学一年级学生组织模拟法庭就会显得比较困难。当然，由于学生之间存在差异，全国各高校进行践行式案例教学的思路也不一样。这种教学模式所选择的案例大都来源于司法部门，也有理论假设的，但只要满足上述案例选择的原则性要求，教师都可以引导学生积极参与。

我国法理学教学实践证明，法理学案例教学必须重视案例实施程序。良好的程序设置能够强化学生对法理学知识的理解和掌握，保障法理学教学的有序性和有效性。一般认为，法理学教学中案例实施的程序包括教学前的准备、案例的讨论、案例的总结和撰写案例分析报告四个环节［8］。由于案例自身的特点、导入的时机和使用的模式不同，其实施程序也各异，需要法理学教师在综合考虑案例内容、理论知识、课时分配、学生基础等各种因素的前提下进行设置。但在案例实施实施程序中有几点是必须要注意的问题：（1）教师应树立“以学生为中心，坚持知识与能力并重，开拓与创新结合”理念［9］。（2）教师应坚持引导、启发、参与和民主四项原则。（3）教师和学生都应做好准备、互动、总结和反思四项具体工作。总之，科学合理的实施程序是实现法理学案例教学目的的有效保障，也是法理学教师在案例教学过程中应当予以认真对待的一个重要问题。

[1]唐文革，等.法学案例教学法的探索与思考[J].重庆大学学报：社会科学版，2006（1）.

[2]陈勇.法理学教学之我见[EB/OL].http：//article.chinalawinfo.com/Article_Detail.asp?ArticleID=38506.

[3]陈庆，赵志梅.案例教学法在法学教学中的运用[J].教育理论与实践，2011（3）.

[4]王祖书.案例教学法在法学教学中的引入与实践探微[J].黑龙江高教研究，2005（9）.

[5]刘远熙.在法学课堂教学中实施案例教学法应遵循的原则[J].教育探索，2010（12）.

[6]罗海山.论法学案例教学法的实施[J].黑龙江高教研究，2011（8）.

[7]唐士梅.辩论式法学教学方法初探[J].陕西行政学院学报，2002（5）.

[8]卢护峰.案例教学法在法理学课程中的应用[J].教育探索，2011（5）.

[9]王霖华.法学课程的案例教学理念探付[J].教育评论，2004（5）.