研讨式教学在大学课程教学过程中的应用探析

2013-08-15和淑绵

潍坊工程职业学院学报 2013年3期

和淑绵

(中国人民武装警察部队学院部队管理系，河北廊坊 065000)

研讨式教学起源于早期的德国大学，现已成为西方发达国家高校中的一种主要教学方法。我国研讨式教学的应用起始于湖南师范大学郭汉民教授，此后这种教学模式和方法因其与素质教育相契合而逐渐在高校教学中被认可。尽管如此，在实际的高校教学中，研讨式教学仍然存在诸多问题，其效果差强人意。

一、研讨式教学的内涵和特征

(一)研讨式教学的内涵

从当前的研究结果来看，研讨式教学并没有统一的定义。比如，“研讨式教学是一种在教师指导下，通过采用多种教学手段与方法，以培养学生的自主学习能力与创新精神为目的的教学模式”［1］;“研讨式教学是一种将教师研究性讲授与学生研究性学习、课内与课外、规定教材与广泛查阅、教师指导与学生自学讨论有机结合的教学”［2］。最早在国内展开研讨式教学的郭汉民教授认为，研讨式教学法不是如何上好一堂课的方法，而是贯穿一门课程始终的方法，是在坚持教师主导作用的同时，充分发挥学生的学习主动性和积极性，重在方法传授和能力培养，旨在提高学生综合素质的教学方法。

可以看出，尽管各学者对研讨式教学的表述不尽相同，但也存在诸多共识。比如:研讨式教学可以培养学生自主学习能力和创新能力，可以引导学生积极主动地对给出的问题进行思索和探讨，使学生由“要我学”的被动学习变为“我要学”的主动学习;研讨式教学要求教学过程充分体现学生的主体性和教师的主导性，变教师的“一言堂”、“满堂灌”为教师指导下的学生探索、碰撞和争鸣。因此，笔者认为，研讨式教学是一种以问题为中心的教学方式，其成功的前提是由教师在充分把握教学课程热点的基础上拣选出合适的题目，创设一定的情景，然后由教师和学生共同查找资料、分组研究讨论、提出解决问题的方法，从而使学生在这一过程中提高自主学习能力、分析解决问题能力和推演创新能力。

(二)研讨式教学的特征

和传统的教学方法相比，研讨式教学具有自身明显的特征。

1.灵活性。

和传统课堂教学比较单一的教师讲授、学生听讲记笔记相比，研讨式教学方法更加多样化，从而使课堂教学更加灵活。就具体的教学方式而言，研讨式教学可以采用阅读自讲式、讨论式、专题式、课题制式、案例和讲授式等多种形式，教师在教学过程中可以根据具体的课程内容选择适宜的教学方式，大大提高了学生的学习兴趣，教学效果得到明显提升。

2.开放性。

主要是指教学活动中的教学基本要素和教学过程的开放性，即教师、学生、教学资源、教学安排、教学手段、教学检测和评估等的开放。这是研讨式教学的核心特征。在研讨式教学过程中，教师完全掌握教学进程，学生对教学目的、课程内容、教学安排以及教学活动结束后的检测与评估同样清晰明了，这种安排有利于学生充分了解自己在学习中的地位，自主把握学习进度，安排学习时间，发挥学习自主性，提高综合能力。

3.主体性。

“学为主体、教为主导”的教学思想是现代教学思想的核心。而研讨式教学正体现了学生的主体地位。研讨式教学要求教师以“导”为主，将课堂这一舞台还给学生，教师必须了解学生原有的知识基础和能力水平，设置贴近学生生活、富有吸引力的情境，提出有思考和讨论价值的问题。和传统的课堂讲授相比，研讨式教学显然更加注重学生学习的主体地位，同时也提高了对教师素质和能力的要求。

二、研讨式教学的理论依据

研讨式教学的理论依据是认知心理学中人的认知加工能力与群体心理学中的相互作用对认识结构的影响。认知心理学认为，人的信息加工过程是一个输入——加工——输出的过程，其加工能力受限于个人能力，对于复杂问题的解决，人们常常在信息加工的有限容量内采取某种启发式来适应任务要求。人们在专业学习和实践中、特别是思维过程中形成了自己的知识结构。群体心理学认为当人们在群体中探讨解决问题时，解决问题的知识要远远大于群体成员所拥有知识的简单相加。在解决问题的过程中，群体成员互相沟通、互相作用，知识与策略的共享与相容，会影响群体问题解决的过程;群体成员的相互讨论使信息加工更深入，成员的知识更加容易由于相互作用、相互启发而提取，同时，群体成员通过相互作用，不断接受其他成员的信息、修改自己的意见，从而导致群体成员的意见逐渐趋同。但信息在群体加工的过程中也会出现一些偏差，特别是在参与研讨人员一致性比较高的情况下，因此对研讨进程的控制也很重要。

三、研讨式教学在大学课程教学中应处理好的几个环节

(一)课前——选准问题，精心组织

研讨式教学是一种教学模式，也是一种教学思想。对于大学教育而言，研讨式教学应该贯穿始终，但是对于具体的某门课程而言，这种教学方法并不适用于所有章节的授课。因此，在课程的授课过程中，选择适合于研讨式教学的内容显然是进行研讨的前提和基础，同时也是彰显研讨式教学方法效果的先决条件。选准问题、精心组织要求教师必须对教学内容全面把握，同时应当通过开课前的调研、座谈等形式，了解学生对身边及当前热点问题的关注和熟悉程度，在保证学生感兴趣的同时，还要保证所选择的研讨主题有“辩头”，为之后的学生准备及课堂辩论的展开提供着力点和辨析点。在选择研讨的问题时，教师应该做到“两要两不要”。

1.问题要紧扣教学内容，不要四处“海选”。

应用研讨式教学方法的目的是为了学生更好地学习掌握教学内容，在学习中掌握方法和提高能力，因此按照既定的教学内容组织实施教学是教师的职责和义务，教师不能为了搞好研讨、组织学生互动、活跃课堂气氛而抛弃既定的教学内容，从别的地方寻找研讨问题，舍本逐末，为研讨而研讨。

2.问题要专，不要博。

研讨的问题需要学生课下寻找搜集资料、准备讨论，范围太大太广的研讨问题使学生难以抓住问题的核心。另外问题过于博大，学生的理解及准备也难免千差万别，在其后的研讨过程中容易形成自说自话、难以聚焦的局面，不能引起学生思想碰撞和观点交锋，使研讨流于形式。

(二)课中——把握主题，做好导演

群体心理学认为，当人们在群体中研究解决问题时，会不断修正自己的观念和思想，在研讨中达成共识，但在群体一致性比较高的情况下，有可能发生对问题的认识基本一致，难以产生认识和观点碰撞，从而出现“一边倒”的结果，或者大部分同学认识相同，少数同学不能坚持自己观点，难以出现思想碰撞、触发灵感和创新发生，不能达成研讨教学的目的。因此，在研讨过程中，作为“导演”的教师应对研讨的进程进行控制，同时应注意以下几个方面的问题:

1.制定并执行研讨规则。

没有规矩，不成方圆。在有效的规则制约下，可以使学生的讨论方向明确，有章可循。一是平等规则，在研讨过程中，无论是学生还是教师，无论是班长还是课代表，都应保持自己观点的独立性，自由平等地发表自己的观点，评论他人的观点。平等规则还表现在另一方面，就是每个人都有发表自己观点的机会，在有限的时间内，教师应尽可能给予更多人发言的机会，使研讨在更大的广度上进行，从而使灵感在不同观点的交锋和碰撞中产生，加深对问题的理解和认识。二是包容规则［3］，研讨式教学的过程实际上也是师生之间、学生之间通过交流、讨论来不断修正自己对问题的解读和认识，不断在辩驳中丰富完善自己观点的过程，因此所有师生都必须能够静心倾听，取长补短，在研讨的过程中实现思维创新，将知识内化为能力。

2.着力提高教师的“导演”能力。

在研讨互动过程中，教师要履行“导”的职责，对学生讨论过程中出现的问题进行理论阐述，或者提出供大家进一步思考的质疑，保证学生按照正确的方向来研讨问题。教师要不断提高对课堂研讨的驾驭力和应变力，增强自身的亲和力，以激发学生研讨学习的兴趣，提高其研讨积极性，避免在课堂研讨过程中出现冷场和自说自话，或者发言者洋洋洒洒千言却离题万里的尴尬局面。

(三)课后——画龙点睛，精炼得当

研讨结束后，教师应对研讨情况进行点评，点评语言应简练准确，并以鼓励为主，以增强学生对后续研讨的兴趣和积极性。点评中应对学生在研讨中的表现给予肯定和鼓励，同时对存在的偏差或错误给予纠正，对学生所关注的矛盾和焦点给出解答，或做出权威性的界定和评判。在条件许可的情况下，还可以邀请本专业资深人士或对研讨问题有深入研究的专家到课堂进行点评或解答，以拓展学生的专业视野，提高学生分析问题的能力。

四、研讨式教学在大学课程教学中应完善的环节

从当前情况来看，研讨式教学的开展大多限于课堂教学环节，其上游的教学计划和下游的课程考核缺少配套措施，毫无疑问，这种孤军作战的状态难以发挥研讨式教学的最大作用，因此应从教学计划安排、教材内容设计和课程结束后的考核等环节加强对研讨式教学的支撑力度，以充分发挥研讨式教学的作用。

1.重新设计教学计划，实时更新教学内容，在保证教学大纲执行的前提下，给予教师最大限度的教学自由和权利。

教学是个体化的行为，在教学大纲的约束下，每位教师都应该能够根据自身及学生情况，灵活掌握教学内容和教学进度。在研讨式教学下，教师和学生对研讨问题的准备固然充分，但严格而整齐划一的教学进度无疑会大大制约课堂研讨互动环节的时间安排，从而使这一教学模式的总体效果远逊设计之初衷。因此，有必要调整和重新设计教学计划，在教学时间和内容的安排上给予教师更大的自由空间，由教师根据具体情况安排教学进度，裁量教学内容，保障教学效果。

2.根据研讨式教学的特点，改革当下大学课程考核方法。

考试是检测学生学习情况的手段，不是目的，但是就当前的大学考试制度而言，分数仍然是学生孜孜以求的“重要目的”，因此，毫无疑问，考试依然是学生学习的指挥棒。如果不进行考试改革，依然采用期末“一锤定音”的考试方式，势必难以改变学生“应试”的心理状态，课堂中教师不遗余力进行的教学方式改革就只能是一种一厢情愿的实验，难以深入学生学习的心里而成为“食之无味，弃之可惜”的鸡肋，因此，改革考试方法也是研讨式教学推广的必然。和传统大学教学中教师上课的“来也匆匆、去也匆匆”相比，研讨式教学无疑大大增加了教师和学生之间的直接沟通，再加上日益发展的网络教学，使师生间的沟通在时间和空间上发生了巨大变化，作为手段而不是目的的考试由教师根据课程教与学的具体情况决定采用何种方式及如何进行。郭汉民教授认为可以“不再进行这种以评定成绩为目的的期末考试或考核，而是根据学生在每个阶段中完成任务的情况评定成绩，能按照要求检索文献、编制研究资料索引的记20 分，独立完成4000 字左右讲稿的记40 分，能上台讲课的记20 分，讲课、评课、讨论发言突出的酌量加分”［4］。这样的考核方法虽然还不够完善，但却为我们提供了参考和借鉴。