高校职业生涯教育探析

孔夏萌

（西南大学教育学部，重庆 400715）

尽管近些年高校职业生涯教育逐步受到重视，但在理论和实践两个方面仍然存在误区，最突出的表现就是将高校职业生涯教育理解为就业指导。

从理论层面来看，职业生涯规划学说始于20世纪50年代，于90年代中期由欧美国家传入中国。经过一定的发展，我国职业生涯教育领域逐渐形成两种主要研究流派。一派是以心理学作为指导的学院派，侧重运用心理学知识背景分析影响职业生涯发展的因素，在职业选择过程中强调个人的人格完善和心理成熟，并注重长远的生涯发展。另一派是以企业人力资源管理学为指导的实务派，侧重运用人力资源管理学知识背景讲授课程，强调求职及就业技能培训，以帮助学生找到工作为目标。这两种研究视角包含了当前我国学界对职业生涯教育研究的两种理解：职业规划和职业生涯规划。目前我国职业生涯教育理论研究多把职业生涯规划简单地理解为职业规划，因此多数文章注重探讨国内就业形势、就业技能策略、高校就业指导的技术支持以及就业中的政府行为研究，等等。

从实践层面来看，高校扩招和社会整体就业结构调整的背景下，社会各界更关注高校毕业生的“就业”而非“生涯发展”，加之我国高校长期缺乏职业生涯规划意识，片面追求就业率，对学生职业生涯教育缺乏前瞻性。国内有学者用“几多几少”形象地描述了当前我国高校重就业指导、轻职业生涯教育的现状。几多几少为：信息提供的多，观念教育的少；支招的多，解惑的少；商业性的指导多，教育性的指导少；讲择业的多，讲敬业的少；讲如何找到满意工作的多，讲找不到满意的工作怎么办的少；企业为招聘而采取自我宣传形式的就业指导多，为履行社会责任，协助学校对学生进行教育的少；仅在大四进行抱佛脚式的择业指导多，始终对大学生灌输就业观念的少；每年重复的招聘会指导多，深入研讨改进就业指导的少。［1］

高校职业生涯教育是唤醒大学生职业意识及培养个人发展能力乃至规划并达成完满人生的重要环节，其教育性应体现在关注学生成长及可持续性发展。依此为出发点，我们在理论上探讨高校职业生涯教育问题时，就不应该把职业规划和职业生涯规划截然分开。完整的高校职业生涯规划应包括三个方面：职业规划、职业生涯规划以及生涯发展规划。职业规划着眼于入职初期的职业选择问题，职业生涯规划侧重于入职后个人的职业发展同时也是个人的长期发展问题，生涯规划是关注个体如何规划平衡生活与工作的关系并最终达成完满人生的过程。因此，高校职业生涯教育设计的目标是处理好近期利益与长远目标、实用效果与长远意义、工作志趣与生活品质的关系，最终达成幸福人生的境界。

一、高校职业生涯教育的培养目标

（一）近期着手，引导大学生明确自我定位

目前大学生择业的误区主要表现为职业方向不明确以及职业期望值过高。多数大学生仅在毕业前开始关注就业政策并突击补习就业技巧，由于准备不充分而导致大学生职业方向不明确，继而使得在劳动力市场搜寻职业的大学生的职业期望值过高，表现为普遍追求发达地区高福利待遇的单位。此种应急式的、以利益追逐为主的短期目标必然造成短期行为，最终导致大学生失业的同时也将影响其职业生涯的发展。

针对大学生的择业误区，在高校职业生涯教育中要从近期着手，引导大学生明确自我定位。理想自我的定位要建立在对自我和环境正确认识的基础之上。大学生必须要清楚“我追求什么”、“热爱什么”，还要清楚“我能做什么”、“我擅长做什么”，以及“社会需要什么”。这三方面因素缺一不可。追求自己喜爱的事业通常是毋庸置疑的，它会给大学生强大并持续的动力，但当自身情况不符合达成理想所需要的标准和要求时，就需要大学生适时调整，不是每个人都有机会在自己最热衷的职业上实现自我的价值，更多时候是在自己最擅长的领域发挥自我的能量。因此，高校职业生涯教育的首要任务就是培养大学生自我认知、职业认知和社会认知的能力。自我认知表现为大学生能够对自己的现状作出客观、全面的认识和定位，高校职业生涯教育可以通过开展多种形式的活动和工作，引导大学生展现自我并深入、客观地评价自己，以便了解自己的优势和不足。职业认知的形成也是一个明确职业目标的过程。通过专业课程的学习培养大学生的职业定向，同时应向大学生提供本专业不同就业方向的综合信息，引导学生树立积极实际的职业理想，慎重选择自己初步的职业目标。个人规划的制定不能脱离社会现实，因此引导大学生形成正确的社会认知同样十分重要。在大学生确定职业目标之后，及时引导大学生了解就业政策及就业信息，了解本专业及相近专业的知识技术，拓宽知识面，为适应社会发展变化奠定坚实的知识基础。

（二）立足发展，培养大学生适应能力

职业发展阶段论认为，在生涯发展的各个阶段中个体都要经历成长、探索、建立、维持和衰退这些阶段，这样就形成一种螺旋循环发展的模式。［2］职业生涯规划的过程性与发展性要求大学生具有较强的适应能力，因为个人发展的机遇不仅活跃在个人交往与实践活动的具体领域，而且多发生在人生发展阶段的重要转折时期，如上大学接受高等教育、选择新职业等，用吉登斯的现代性术语可以概括为“富有命运特征”的转折时刻。高校职业生涯教育应立足于促进学生的发展，培养大学生适应不同生涯阶段发展变化并作出正确抉择的能力。当一个人生活中富有命运特征的时刻来临时，个体纵观人生感到自己正处在一个十字路口上，在众多两难的困境中个人有时候会变得特别敏锐，或许他们会用先前固有的信仰以及用熟悉的行为方式来寻求逃避，但更多的时候，他们在重大转折时刻会注意到新的需要和新的机遇，拿出必要的时间和精力对自身要面对的外在条件加以控制，重新改变行为方式或者塑造自我。［3］因此，在社会不断发展过程中，应培养大学生具备在众多不确定性因素中识别能够影响自身发展的各种条件的能力，通过系统、全面地分析确定自身发展的有利形势，及时制定行动计划或者调整原来的行动方案，抓住有利时机，在实践中检验和发展自己的综合能力。

（三）人生着眼，注重对大学生的“成人”教育

在目前我国大学教育实践中，多将生涯教育理解为就业指导，随着近些年社会对素质教育的呼声愈来愈大，生涯教育跳出了“以提高就业率为纲”的藩篱，又陷入了“工具主义”的误区，教育促进生产力的属性被扩大并绝对化，导致生涯教育课程中充斥着功利和商业的气息，表现为泛经济主义倾向，最终导致生涯教育课程缺乏教育性和人文性。从教育学科学研究和推进中可以看出，教育是在社会发展与人的发展的矛盾中，不断确认和实现人的全面发展和人的本质的，教育所关注的，更多的是自身的“适应”和“改革”的问题，更侧重于以现实社会为背景教学生“学会生存”，这对尚无社会化的大学生来说无疑是必要的和重要的。知识的储备和专业化培养肯定不能涵盖大学教育的全部内涵，教育培养的人最终要面向社会，大学毕业生如何在适应融入社会过程中促进自身生涯发展，是高校教育不能回避的问题，指导学生从“学校人”向“社会人”转变是高校职业生涯教育的主要目标之一。职业生涯教育就是要促进学生尽早体味、思考和明确自己的社会角色和社会责任，并为此积极地做好生涯规划。

二、高校职业生涯教育的研究视角

（一）从历史的角度审视职业生涯环境的变化

职业生涯产生的情境不断发生变化，这意味着职业生涯的本质也在随着时间不断发生变化。随着我国经济制度的转轨和人事制度的调整，大学生就业制度逐渐从“统包统配”、“包当干部”向“双向选择”、“自主择业”转变。十多年来，大学毕业生和其他社会群体一起经历了就业观念的转变和就业市场的考验。另外一个显著变化就是在追求变革与创新的社会氛围中，个体职业生涯发展机会变得更为多元化，除了全职的永久性工作外，人们的选择机会逐渐增多。例如我国近些年来鼓励大学生创业，在全社会倡导以创业带动就业的理念。新的职业生涯机会降低了人们对雇主的依赖，为才华横溢的人们提供了新的机会。对于大学生的发展而言，这种就业环境鼓励他们通过自己的专业知识与适应能力来谋求自身利益。就业竞争的加剧，使得大学生开始不同程度地关注就业方面的问题，关注的焦点已经从就业本身转向就业能力。随着技能需求的变化，曾经被视作一次性的职业生涯准备的教育，现在必须当作终身学习的过程，从而满足不停变化的需求，来提高就业能力。因此，对大学生就业问题的关注以及对其进行职业生涯教育不应仅限于大四毕业前的阶段，而是贯穿到整个大学生涯，并且能够对其入职之后的生涯发展提供后续支持。

（二）多学科综合的视角开展高校职业生涯教育研究

职业生涯教育理论涉及心理学、管理学以及社会学等相关内容，因此对高校职业生涯教育的研究需要多学科综合的视角。当前国内生涯教育研究主要分为三类观点：第一类是职业生涯指导倾向中的职业生涯发展观，该观点把职业生涯看作一系列以个人心理为基础的问题，重视职业生涯决策制定过程，例如高中生作出的教育选择与大学毕业生作出的职业选择。但这种观点没有广泛地考虑职业生涯的情境，例如，劳动力市场的入职需求及标准、大学生作为职场新人受到的歧视、入职后的生涯规划等问题则较少涉及。第二类是雇主和商学院的职业生涯管理观，强调组织在职业生涯行为中的角色，从而实现组织对人力资源的选拔与管理。此类观点忽视了生涯教育是对“人”的培养这一核心精神，忽视了职业生涯教育是以培养发展学生的生涯能力并对个体围绕生涯发展进行探索的持续支持的目标，在高校教育实践环节则表现为过分强调应聘面试、职业包装等，应急性指导多，养成性指导少，很少涉及职业生涯教育的核心内容——生涯发展规划。第三类是职业生涯社会学观点，强调社会结构变革（例如，社会阶层、教育程度及性别）对职业生涯的决定方式的影响。当前，在大学生就业市场中，普遍存在用人单位基于与工作属性无关的先赋性条件对大学毕业生进行选聘的不公平现象，该现象最终体现为群体间的就业不公平、性别间的就业不公平、城乡间的就业不公平和地域间的就业不公平等。上述职业生涯教育中的不同观点都是在相对独立的情况下进行的，某种程度上，人们忽视了它们相互之间的关系，因此，我们要综合运用不同学科优势，以更为广阔的视野对高校职业生涯教育领域开展研究。

（三）立足本土化反思我国的高校职业生涯教育

高校职业生涯教育发源于美国。在美国，自由市场经济环境下的人才流动机制与社会保障机制、充足财政投入保障的高校服务机制以及“个人主义”和“实用主义”的主流价值观，成为高校职业生涯教育的产生与发展的“土壤”。近些年我国研究者比较关注国外职业生涯教育理论的发展动态，注重对国外职业生涯教育理论的借鉴，但既有研究在译介国外理论时，更多的是对这些理论和思想进行解读，文献写作模式一般是先介绍国外一系列理论，然后提出我国高校职业生涯教育的对策和建议，并没有对这些理论的背景、特点、内涵做更深层次的研究和辨析，而这些理论的思想精髓、适用范围以及如何在我国高校职业生涯教育中运用等问题，在研究文献中还是盲点，由于没有基于我国高校职业生涯教育的现状作深度的批判审思，因此缺乏整合性、批判性研究。随着大学生就业形势日趋严峻，部分学者对高校职业生涯教育中存在的问题做了尝试解决与重新建构，这说明我国高校职业生涯教育已经由注重“借鉴、移植性研究”转向“本土、建构性研究”。而在这类建构型研究中，大部分文献并没有提出具体的系统或模式，一般提出要健全机构、规范管理、保证师资等泛化式话语，总体而言研究的深度、广度不够。对高校职业生涯教育实施领域的研究实质就是生涯教育本土化的过程，教育的理论化成果固然可能具有普遍的原理原则，但却不可避免地带有深厚的文化色彩与历史渊源，在把握社会文化与历史脉络中真正掌握本土教育问题的症结，提供针砭之道。［4］所以，如何充分有效地认知、研究国外职业生涯教育理论，从而构建适合我国国情的高校职业生涯教育体系，是我们译介研究国外职业生涯教育理念和模式的重要目的所在。

三、高校职业生涯教育的实施途径

（一）高校职业生涯教育的内容和形式

职业生涯教育的内容是实现其目标的重要载体，内容的科学性、针对性与丰富性，是保证教育成效的重要因素。目前我国高校职业生涯教育的内容以职业生涯规划、就业指导、创业教育为主，而职业生涯的心理辅导以及职业道德素质的培养还处于起步阶段。此外，我国高校职业生涯教育的模式趋同现象显著。由于不同学校在办学宗旨、培养理念以及专业设置不尽相同，每所学校的培养目标和就业方向有所差异，因此，简单的“拿来主义”虽然可以在短期内将高校职业生涯教育工作开展起来，但从长远角度来看，还是需要设计出适合不同类型、不同层次院校的职业生涯教育内容。在同一个学校，对学生的指导也应进行分类，在职业生涯教育内容上，要考虑西部基层、入伍、创业以及不同行业求职学生的需求，使得职业生涯教育内容更具针对性及丰富性。

丰富、多元的教育形式是高校职业生涯教育取得实效的根本保证。近些年，国内高校在职业生涯教育形式的开发方面做了很多积极探索，例如组织开展职业生涯规划大赛、创业大赛、大学生职业规划训练营等活动，此类活动融趣味性、实践性于职业生涯教育中，容易被大学生接受。但在开发多种职业生涯教育形式的同时，我们不能忽视课堂教学在高校职业生涯教育中的主渠道作用。通过独立开设职业生涯教育课程，向大学生传授职业生涯教育的理论知识、适用情境及操作策略。职业生涯教育课程的重点应立足于培养大学生职业生涯规划意识及能力。同时，在学科和专业教学中，以渗透方式，加强对大学生职业观念、职业理想及职业道德的教育。因此，为实现高校职业生涯教育目标，需将课堂教学与实践熏陶有效结合，使得高校职业生涯教育更加人性化、精致化。

（二）高校职业生涯教育的运行过程

职业生涯教育作为一种新的教育理念和教育模式，对于传统的学科主义教育而言是一种综合式的教育。所以，作为实施职业生涯教育主阵地的高校，在实施职业生涯教育的过程中，必须主动求变，促进高校人才培养模式的改革。首先，高校应明确学生作为高校职业生涯教育对象的主体地位。在整个职业生涯中，无论是最初的职业认识，中期的职业定位，到最终的职业选择，个人始终处于主角位置，每一个环节都要发挥学生的主观能动性进行自我选择和规划未来人生。目前我们的大学生在职业规划上存在着一定程度的依赖思想，将责任和希望全部寄托在学校的相关就业指导部门，自己则被动接受安排。所以职业生涯教育的教授者最重要的职责就是唤醒学生的职业规划意识并促进其职业精神的生成和发展，帮助学生变被动承受为主动参与，变消极等待为积极出击，发展自我规划意识、增进职业机会意识、发展专业和非专业素质，真正实现从学校到工作世界的顺利转变。［5］其次，在课程设置上应遵循职业生涯教育所具有的系统性和持续性的特点，在教育实践中需分阶段制定教育目标和课程内容并逐步实施教育。通过系统的发展步骤，从入学开始直到大学毕业，对不同学年阶段的学生个体提供与其自身发展相适应的职业生涯辅导、咨询服务。最后，建设一支数量稳定、质量优质的师资队伍是高校职业生涯教育能否取得实效的关键点。然而，在实际教学过程中，高校生涯教育的任课教师多由就业指导中心人员和院系辅导员担任，由于就业中心要承担就业管理、招聘服务等大量的事务性工作，而辅导员队伍流动性较大，因此很难达到高校职业生涯教育师资的专业化。因此，应充分利用各种资源，弥补高校职业生涯教育师资不足。例如，可以考虑吸收优秀毕业生及优秀学生干部参与高校职业生涯教育活动，北京大学在这方面做了一些积极尝试：利用学生助理、社团骨干开展全校范围的职业指导活动，同时建立职业发展志愿者项目，达到自助和助人的目的。［6］此外，聘请校外职业生涯教育专家，除了参与高校职业生涯教育课程外，通过与学校职业生涯任课教师交流该领域的最新动态与感悟，提高任课教师的专业技能。当然，质量的优质不仅要求教师队伍的专业化，而且需要他们的职业化和专家化，以切实提高指导的水平和质量。同时，充分利用社会资源丰富完善高校生涯教育体系，也能够多层次、多角度为大学生职业生涯规划提供科学、高质量的辅导。

（三）高校职业生涯教育的评价

评价作为教学质量的保障手段，在教育实践中具有重要的导向作用，直接影响着教学的发展走向。按参与评价的主体可以将高校职业生涯的评价分为内部评价和外部评价。内部评价可以分为两个方面：一是高校自行组织的评价。根据学校制定的教学目标，对校内生涯教育教学工作进行的评价。当前很多高校将毕业生就业率作为衡量学校办学质量和水平的重要标准之一，如果说就业率关注的是毕业生就业的数量，那么高校生涯教育评价同时应关注毕业生就业的质量，即大学生就业力。大学生就业力是指那些直接影响大学生就业几率和职业生涯成功几率的一系列知识、技能、价值观、核心竞争力的总和。［7］二是学生的自我评价。高校职业生涯教育培养学生能力与认知强化的同时，大学生内在自我职业生涯理念的塑造也是人才培养的重要内容。因此，学生建立就业能力成长的个人档案袋，以提升个人综合能力培养的有效性和针对性。

外部评价主要指社会评价。即用人部门或相关社会团体组织实施的评价。终身教育理念的提出，打破了传统的“一次受教育终身受益的”理念，使得职业生涯可持续发展成为可能。因此，高校职业生涯教育评价不应成为针对大学生职业生涯规划能力的终结性评价，而应为大学生在开始职业生涯初期提供参考的一种发展性评价。在科技迅猛发展和经济竞争全球化加剧的今天，劳动力市场对工作者提出了更高的要求。用人单位要求工作者具备某些具体职业相关的基础能力，还应具备必要的非专业职业能力，即除了专业能力以外，对职业活动有效进行、完善职业生涯的发展具有至关重要影响的能力。［8］例如，学习掌握新技术的能力、独立思考解决问题的能力、组织协调能力、心理承受能力、人际交往能力等。大学生参与职业实习与勤工俭学等社会实践活动过程，除了综合能力得到实际的锻炼和提高之外，用人单位的实习评价也是大学生衡量自身能力的重要指标之一。通过实习评价的反馈，更加明确自身优势及缺点，进而为顺利就业及实现个体职业生涯可持续发展提供帮助。

［1］高桂娟.从就业指导向职业生涯教育转变［J］.教育探索,2008(1)：134.

［2］石建勋.职业生涯规划与管理［M］.北京：清华大学出版社，2012：23.

［3］［英］安东尼·吉登斯.现代性与自我认同：现代晚期的自我与社会［M］.北京：三联书店，1998：98.

［4］罗生全.教育研究,立足本土解决问题［N］.光明日报,2012-4-11(16).

［5］陈冲.大学生就业难背景下高校职业生涯教育探析［J］.教育发展研究,2011(13)：121.

［6］庄明科.职业生涯教育的多元化视角和创新思维［J］.北京教育,2012(4)：67-68.

［7］徐颖云.基于大学生就业力提升的创业教育驱动机制研究［J］.教育发展研究,2012(11)：56.

［8］马力红.世界高等职业教育发展趋势［J］.教育与职业,2009(27)：63.