中国近代幼稚园发展进程及特点

2013-07-23江露露

重庆第二师范学院学报 2013年2期

江露露

(陕西学前师范学院，陕西西安 710061)

中国近代史始于1840 年的鸦片战争。目前对于近代幼儿教育的研究多集中在19 世纪90 年代到20 世纪初近代学制颁布前后，对鸦片战争后到学制颁布前的幼稚园发展历史研究不够。本文以当时社会变迁历史为背景梳理这部分历史，将其与之后制度化的幼教发展承接起来，在脉络化的历史当中更为完整地描述中国近代幼稚园发展进程及其特点。

一、家庭蒙养:延续中华传统的幼儿发蒙

中国传统社会是一个以小农经济为主的封建社会，小农经济的最大特点是自给自足。这样的社会里人们通常居住得较为分散，生产出来的产品绝大部分也都用来自己消费，整个社会呈现十分稳定的特点。在分散、自足的地理经济和稳定封建社会里，幼儿并不需要集中到一起接受专门的教育，他们时常伴随在父母身边，在乡土环境中自然成长。

在“家”中对于幼儿开展教育是以“差序”来帮助儿童完成其社会化过程的。封建社会十分稳定，其中最为重要的一点就在于封建社会中的人都是按照一定的秩序生活其中，这个秩序就是封建社会所讲的“礼”，幼儿从小在家中习得长幼尊卑等礼仪以及认知人际之间的差异格局，长大后自然就能很好地融入社会。因此，在中国的封建社会里，幼儿一直是在家中接受蒙养教育的。除了父母之外，有条件的家庭还雇佣乳保、保姆、保傅来进行保育和教育。幼儿看护依附家庭教育一直是中国传统社会中幼教的特点。

幼儿保育、教育的蒙养理念源自于儒学主张的性善论人性观。孔孟之道认为“人之初，性本善”，而善之本性需要依靠“发蒙”(发现与启蒙)，正所谓“蒙以养正，使蒙者不失其正，教人者之功也。”［1］中国传统社会的幼儿蒙养的特点是:在自给自足小农经济的社会背景下，儿童在家中接受儒学蒙养，在长幼尊卑等礼仪中形成对社会人际差异格局的认识。

近代中国一直延续着这种家庭育儿方式，直到鸦片战争迫使国门打开，西方军事、经济、文化依次逐步入侵才使传统家庭蒙养有所改变。但文化入侵一直比较缓慢，从横向地理影响来看，当时的新教育在沿海口岸城市徘徊了几十年才进入乡村学校［2］;从时间和学制时序影响来看，到了19 世纪60 年代，文化入侵才比较明显的影响到幼儿蒙养领域。

二、西方传教:被动接受西方教会幼教

西方教会对近代中国幼儿教育具有十分重要的影响，它在清政府近代学制颁布之前(1860s—1890s)几乎垄断了中国幼儿非家庭化的教育。

1840 年鸦片战争，西方用坚船利炮打开传统中国大门之后，随即便和清政府签署了一系列不平等条约，为其在中国的扩张提供“合约保证”。在一系列条约中可以明确地看到英美法等国在教育领域的传教意图。

表1 不平等条约中传教相关内容

西方教会通过条约的签订一步步实施传教意图。从初期“获(清政府)保护”的准入，到可以“自行建楼”，而后到“不得阻止”，再到明确“对阻止者予以处罚”，西方传教的姿态一步步抬高，为其之后在文化上高姿态入侵中国获得政策保障。特别值得一提的是，1846 年，道光皇帝下诏，解除了中国一百多年的“教禁”，于是西方教会的传教开始从通商口岸逐渐渗入内地。

在西方传教士拥有了传教的可能性和政策保障之后，传教工作开展的第一步就是设立传教的场所。在1840s—1860s 期间，主要兴建了各式的礼拜堂、圣母院和学堂。而到了1860 年之后，各种依附于礼拜堂、教堂的孤儿院、慈济院、慈幼院、育婴堂、儿童院、小学堂等也逐步得到兴建，在这些专门的场所中，教会针对儿童进行有目的的传教。

刚开始，西方传教士以个人传教或者在其所设的礼拜堂中开展传教，但在早期却未获得很好的成效。例如美国传教士裨治文在华传教17 年才发展了第一个信徒，而公理会派驻华北地区的传教士谢卫楼也曾抱怨:“尽管我们每隔一天就对大批听众布道，但结果就像把种子撒进水中。”［3］但从19 世纪60 年代后，教会学校急剧增多，到1875 年左右，教会学校总数约增加到800 所，学生2 万人。……从1875 年到1899 年，教会学校增加到约两千所左右，学生增至四万名以上。”［4］此时的学校大多数是以小学为主。

教会将传教转向幼稚园的原因我们可以追溯到一位叫梅因的牧师1894 年在基督教年会上的讲话，他说:给他机会训练儿童，一直到七岁为止，他可以保证使他以后对教会一直保持忠诚。［5］至此开始，西方传教士认为在中国建立幼稚园是“需费最省，而收效最捷”的，“幼稚园之于中国……抑亦吾耶稣基督之福音也，其可少乎哉!”［6］于是为了更为有效地传教，教会将传教的目标群体逐步锁定在7 岁之前的幼儿。

教会幼儿传教得到快速发展，除了教会认为的“忠诚度高”“省钱”“高效”的原因之外，最重要的一点还在于传统中国集中专门化的幼儿学段教育比较缺失(当时0—6、7 岁儿童还是在家庭之中接受教育)。

中国社会在鸦片战争之后自然经济备受冲击，随着工业的发展、社会节奏加速、西方资本注入以及劳力输出，使得农民和手工劳动者纷纷破产，西方工厂开始廉价雇佣劳动力，已婚妇女也逐步走出家庭，于是儿童特别是0—6、7 岁无劳动能力的幼童成为家庭负担，他们中的一些变成弃婴、孤儿或无人照管的流浪儿，生存境遇极差，恰好这个时候教会借以“慈善”之名设立的孤儿院、慈济院、慈幼院、育婴堂、儿童院等将其收留而后进行西化宗教教育，既关照到了因社会动荡而被忽视的儿童群体，同时也满足了教会在中国传教的目的。

传教的目标群体大致锁定在七岁以前的儿童，那么在建立幼稚园之前培育相应的教会幼稚园师资成为西方教会传教的第三步措施。为了扩大传教规模，西方教会在各地兴办幼师培训学校以及幼稚园。办幼稚园必须先储备幼师，因此1889 年，美国卫理公会在苏州创办的英华女中是最早记录的培育教会幼师培训学校，随后1892 年美国监理公会在上海办了幼稚师资训练班，1898 年英国长老会在福建厦门创办幼稚师资班等，当然还有各地的景海女学、高等幼稚师范专科部、北京协和女书院高等幼稚师范专科部、民德妇女职业学校等培养教会幼师的学校。［7］按照1905 年出版的《全地五大洲女塾通考》记载:“耶稣教各会在华所立学校小孩察物学堂(幼稚园)6 所，学生数194 人，其中女生97 人。”［8］1921年中国基督教调查会报告显示，当时全国教会所设幼稚园已达139 所，幼儿4324 人。［9］1924 年京一女师调查，全国有190 所幼稚园，其中教会办的156所，占全国80%。［10］

由此，我们看到了鸦片战争到“五四”前后教会对于中国幼儿教育的影响。从一开始的政策保障，到建立传教场所、锁定传教目标群体并为扩大针对幼儿的传教规模而兴办各种师资培育学校，可以说，在清政府1904 年颁布癸卯学制之前，非政府举办的幼稚园绝大多数都是由教会所办，并且在学制颁布后，教会幼稚园对中国幼儿教育的影响也依然很大。

三、政府自觉:向日本学习西方先进的幼稚园制度

近代中国具有规模化的幼儿教育的发端，从根源上来说并不是西方传教士，而是清政府主动向东洋日本学习的结果。

日本在1868 年明治维新的一系列改革之后，社会得到迅猛发展，以至于在1895 年中日甲午战争中日本打败中国。这场战争的失败震惊了整个清政府朝野，究竟日本凭借何种力量使其国力能在短时间内得到快速提升?清政府开始派员赴日考察，寻找强国救国之道。正如在下关和谈中李鸿章曾对伊藤博文说:“日本非常之进步足以使我国觉醒”。战败成为向日学习的最大动因。

外派人员到了日本经过实地考察，发现日本在明治维新之前并没有学前教育机构和设施，7 岁以下的儿童也主要在家庭中接受教育。但在明治维新改革之后，1876 年日本效仿欧美幼稚园建立了第一个公共学前教育机构，东京女子师范学校附属幼稚园，招收3—6 岁儿童。之后该幼稚园成为日本各地效仿的样本;而后为了让社会低收入阶层子女也都能接收到适当的关照，东京女子师范学校附属幼儿园建立了分园，该分园成为日本第一所公共保育机构。日本幼稚园、保育所成为由政府或社会来承办的公共学前教育、保育机构。

赴日人员认为日本“从娃娃抓起”兴办幼稚园是其改革兴邦的原因之一，于是赴日官员便把这个成功经验介绍到中国，中国的幼教发展由此得益于东洋的经验。正如张宗麟所说:“在科举时代，只有童子应试，没有谈到六岁以下的儿童应该受学校教育。自从光绪二十八年办新学的上谕颁布以后，学校渐兴。到了宣统三年，幼稚教育从东洋输进中国来。”［11］清政府同时也积极派出专员外出考察，包括姚锡光、李宗棠、张之洞、罗玉振、吴汝纶、缪荃孙、胡景桂等，他们在考察日记、随笔中介绍了很多日本的教育情况，并且还翻译了大量的日本教育政策和法令等。［12］

之后日本的教育体系被大量介绍到中国，同时为了更好的学习日本办园经验，政府或私人也积极聘请日本幼师来华讲习，她们包括出身于东京女子师范学校的加藤贞子、小野八千代等(见表2)，也包括在天津严氏保姆讲习所先后培养了20 多名毕业生的大野铃子等。

表2 与中国幼教有关的日本女性［13］

同时，有条件的地方还派专员去到日本学习，如1904 年务本女塾经理吴馨派吴朱哲女士去日本保姆养成所学习，1907 年吴朱哲女士学成回国创办了上海公立幼稚舍附设保姆传习所，培养学生36 人，最终毕业21 人。保姆传习所里的学习科目包括保育法、儿童心理学、教育学、修身学、谈话、乐歌、图画、手工、文法、习字法、理化、博物等［14］，完整地将日本幼稚园经验介绍到中国。

通过翻译和引进日本教习，以及派专员赴日本学习，日本幼稚园办学方式得到较为全面的引入，中国近代规范化的幼儿教育就此拉开序幕。

四、独立发展:从“钦定学堂章程”到“大总统令”

学习借鉴之余，清政府也充分考虑到中国现实本土的状况。幼稚园在一系列教育学制的颁布中得以落实，在大量的讨论以及实践中积累经验，在不断调整中完善自身，最终形成较为健全的幼儿教育体制并获得独立发展。

1902 年8 月15 日清政府颁布《钦定学堂章程》，其中的《钦定蒙学堂章程》在第一章全学纲领中开宗明义地提出:“蒙学堂之宗旨，在培养儿童使有浅近之知识，并调护其身体。”并规定“凡各省、府、厅、州、县原有义塾，并有常年经费，此后应按照此次蒙学课程一律核实，改办为公立蒙学堂”，“凡家塾招集邻近儿童附就课读，及塾师设馆招集幼徒在馆肄业者，均应遵照此次蒙学课程，一律核实改办，名为自立蒙学堂”，“蒙学堂之设，以多为贵。”［15］当时蒙学堂所招学生的年龄与今天的小学中低年级大致相同，但从学制的脉承关系来看，蒙学堂则实实在在为最早官方设立、认可的学前教育机构。

1904 年1 月13 日清政府颁布《奏定学堂章程》将小学堂的修学年限(10－16 岁)提早到国民七岁(即西方满六岁)。张百熙、荣庆、张之洞在《重订学堂章程折》中明确指出:“原章(即钦定蒙学堂章程)有蒙学堂名目，但章程内所列，实即外国初等小学之事。查外国蒙养院一名幼稚园，兹参酌其意，订为《蒙养院章程及家庭教育法》一册，此就原订章程所有而增补其缺略者也。”［16］第一个学制颁布后，全国各地就纷纷开始兴办幼稚园。例如，1904－1907 年湖北、上海、湖南、南京、上海、北京、天津、河北、山西、江苏、安徽、江西、湖南、广州、闽都等地都积极兴办了幼稚园。

1911 年辛亥革命爆发，清政府覆灭，1912 年1月3 日，孙中山在南京组织临时政府，1 月9 日成立教育部，蔡元培出任教育总长。1912 年9 月3 日教育部正式公布了《学校系统令》，即《壬子学制》，1912 年9 月29 日《教育部公布师范教育令》的第十条中规定:“女子师范学校于附属小学校外，应设蒙养园;女子高等师范学校附属小学校外，应设附属女子中学校，并设蒙养园。”［17］到了民国初，国内已经出现了几所非常著名的蒙养园(幼稚园)，如南通育婴堂幼稚园以及北京女高师附设蒙养园、南高师附属幼稚园、南京高等师范附属小学幼稚园。［18］仅是上海地区就有9 所非教会设立的幼稚园(教会幼稚园9 所)，410 名学生，保育、教育师资36 人，师生比约1:11.4。［19］正规的中国本土幼稚园不断在调整和规范化中得到发展。

1922 年新学制里第七点确定了“幼稚园收容六岁以下之儿童”［20］，同年11 月在《大总统令》中将“蒙养园”更名为“幼稚园”，至此中国近代幼儿教育完成了走向科学化发展。

由此可见，近代中国不断学习西方学制，逐步发展出了独立的幼儿教育事业。通过清政府一系列学制的颁布，中国近代幼稚园作为一个发自于民族教育自觉的公共教育机构，经历了从无到有的过程。在1902 年壬寅学制中我们可以看到蒙学堂的构想，癸卯学制进一步修订了之前的学制并设立与西学幼稚园真正对接的蒙养院;之后蒙养教育在壬子癸丑学制中被归置于师范学校当中成为附属于师范院校的蒙养园，之后蒙养园更名为幼稚园。因此，自第一步学制颁布标志近代幼儿教育规模化独立办学之后，中国近代幼儿公共教育机构又经历了“蒙养院→蒙养园→幼稚园”的发展历程。

五、中国近代幼稚园发展的特点

按照马克思主义史学的习惯，将中国近代界定为从鸦片战争时期起到“五四”运动前后的一段时间。在此期间中国近代幼稚园的发展进程有以下三个特点:

(一)列强入侵及社会变迁是近代幼稚园出现的社会背景

中国近代幼稚园的发展是伴随着社会变迁出现的，原本平稳的小农经济在外部资本的入侵下变得迟缓而弱势，并且工业化的冲击也使得底层家庭结构出现破裂，当底层劳动力包括妇女也进入劳动力市场之后，家庭当中无劳动能力的儿童就成为负担，他们成为社会的弃婴、孤儿、或无人照管的流浪儿，数目相比较于鸦片战争之前要明显增多。这些儿童的看管、教育由谁来承担成为社会的一个新问题。当政府还无暇顾及这个群体时，西方的教会借以慈善之名对其开始了有针对性的传教。

(二)西方文化冲击与内部幼教自觉推动近代中国幼稚园的发展

鸦片战争失败后一系列条约的签订为西方教会实施传教提供了有力保障，具体来说传教经历了三步骤:第一步是设立传教的基地，包括各式的礼拜堂、圣母院和学堂，第二步是逐步明确了传教的目标群体是0－6、7 岁幼童，第三步则是在建立幼稚园之前培育相应的教会幼稚园师资。这三步骤层层推进，低投入高效率地将西方的价值观和信仰带入中国。正如唐淑对于教会幼儿教育的评价:“这是帝国主义文化入侵政策的一部分，但客观上为近代中国建立学前教育机构和师资训练机构提供了重要的借鉴，给封闭的中国带来了西方学前教育的模式，从这个意义上说起到了一定的积极作用。”［21］但值得指出的是，目前一些学者认为教会幼稚园就是中国近代幼稚园的开端，笔者并不认同。首先从办园体制的办园主体上看，这些幼稚园的办园者并非政府当局;其次从幼稚园里具体的教育内容来看，宗教传播实际也未获得当时教育行政部门的正面认可。因此这些教会幼稚园只是非政府活动，不应作为中国近代独立幼稚园创办的起点，只能作为开启思路的一种可能性。

真正让幼稚园在中国生根立足，应该从清政府在战败危机意识影响下，积极向东洋学习强国之术开始。如前文所说，在近代之前日本对于中国而言是个小国、弱国，但经过明治维新之后日本国力大增，甚至在中日甲午战争中打败了中国，因此日本的改革之道是近代中国应该虚心学习的。我们看到，除了派员考察、学习，政府和地方还积极从日本引进幼儿教习来发展中国的幼儿教育，这时期的幼教发展是一个启蒙、带动的阶段，直到清政府仿照日本设计了近代中国的几个学制之后，中国近代的幼儿教育才真正有了自己办学的根基。希望借由幼儿教育来强国，这是近代中国向日本学到的“强国术”。

(三)在内忧外患的国家危机下儿童成为未来的希望

近代中国是一个面临多重际遇的时期。透过1840 年之后清政府被迫签订的一系列不平等条约，我们看到中华民族当时正处在一个险恶的外部国际环境之中。在国内迫于危机意识的压力，政府官员和知识分子都急于寻找救国之道:维新变法希望改良帝制来重塑大国形象，而辛亥革命则希望通过推翻封建帝制借用资产阶级革命救国，前者主张“中体西用”，后者主张“西体中用”。两种主张对于幼儿教育的影响也十分明显:在前者影响下构想了“蒙学堂”形式的“幼稚园”，后者则高举“科学”旗帜主张建立完全“西化”的幼稚园。无论是何种思路，儿童都是近代中国的希望。面对特殊的社会状况，历史在其发展的进程中选择了最优化的发展模式，于是在中国20 世纪头20 年里，幼儿教育伴随着“(蒙学堂构想→)蒙养院→蒙养园→幼稚园”一步步调整、更新、进步，完成了科学发展的过程。同时，蔡元培时期也开展了强硬的收回教育权运动，至此遗散在教会手中的教育权重回政府。

儿童是民族的希望、国家的基石、社会的未来。近代中国的幼儿教育经历了从“延续传统”到“被动接受”的过程，经历了从战败危机发展而来的“幼教自觉”演变到“独立发展”的过程，可谓历经风雨、稳步发展。办好幼儿教育一直是中国面对复杂国际环境着重要考虑的问题，是提高国民素质和竞争力的有力保证。

［1］张载.正蒙·中正篇［EB/OL］.www.im-eph.com/gb/jyzy/2007-03/23/co...2008-5-20.

［2］陈胜.尴尬的转变——清末民初乡村教育变革的困境［J］.华南师范大学学报(社会科学版)，2011，(4).

［3］王炳照，阎国华.中国教育思想通史(第五卷)［M］长沙:湖南教育出版社，1994.375.

［4］顾长声.传教士与近代中国［M］.上海:上海人民教育出版社，1981.227-228.

［5］唐淑，钟昭华.中国学前教育史［M］.北京:人民教育出版社，2000:83.

［6］［8］李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育［M］.北京:教育科学出版社，1987.15.13.

［7］［11］［14］中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选［Z］.北京:人民教育出版社，1989.453.220.114.

［9］［21］唐淑.钟昭华.中国学前教育史［M］.北京:人民教育出版社，1989.83.89.

［10］何晓夏.简明中国学前教育史［M］.北京:北京师范大学出版社，1990.

［12］［15］［16］璩鑫圭.唐良炎.中国近代教育史资料汇编学制演变［Z］.上海:上海教育出版社，2007.117-140.290.298.

［13］中岛本次郎.日清间的教育关系［M］.［日］阿部洋.世界的幼儿教育，1910.