非语言因素与英语语音能力的关系研究

裴正薇 郝燕婷

（南京农业大学，江苏 南京 210095）

二语（第二语言）语音能力是二语口头表达能力和交际能力的基础，其形成和发展受到诸多非语言因素影响，包括学习者的认知方式、情感因素、个性特征、教育背景和语言学习环境等。国外学者对非语言因素的研究始于20世纪60年代，已取得不菲成果。国内的相关研究开展不到10年，起步晚，实证性研究成果不多，仅有少数研究考查了英语学习的起始年龄、英语语音自我概念、性别等单一因素和英语语音能力之间的关系。

本研究将探讨9个非语言因素（性别、英语学习的起始年龄、英语语音训练量、课外英语口头使用量、音乐训练量、口头模仿能力、其他外语学习经历、英语语音学习动机、英语语音学习策略）和英语语音能力之间的关系，以期回答两个问题：非语言因素和英语语音能力之间是否显著相关？非语言因素在多大程度上预测英语语音能力？

一、研究过程

（一）受试与测试工具

从一所部属院校英语专业一、二年级中抽取两个班共58名本科生作为受试样本，平均年龄18岁。测试工具是英语语音学习调查问卷及英语语音测试卷。

英语语音学习调查问卷的设计参照Pei（2010）和Peterson（2000）的研究，有三部分：第一部分请受试提供7个非语言因素，即性别、英语学习的起始年龄、英语语音训练量、课外英语口头使用量、音乐训练量、口头模仿能力、其他外语学习经历的基本信息；第二部分调查受试的英语语音学习动机，共15个题目；第三部分调查英语语音学习策略，共43个题目。其中，二、三部分采用利克特五级式量表，受试根据自身实际情况选择1～5的数字。内部一致性信度检验显示，动机、策略部分的信度可靠，信度系数分别为0.895、0.971。

英语语音测试卷用来测量受试的英语语音能力，由接受性、产出性两份试卷构成。接受性测试考查音素、重音、节奏及语调，信度系数为0.706。音素部分共41个题目，每题考查一个音素最小对，计0.5分，音频资料从142000个单词语音库中查找，使用Audition软件截取并合成。重音、节奏和语调部分每题1分，其设计参考Cook（2000）和张冠林（2006）。产出性测试从张冠林（2006）的研究中选取一段长度、难易适中的篇章，请受试朗读。

（二）数据收集与处理

数据收集分两步进行：受试在语音室进行接受性语音测试和问卷调查，用时90分钟。测试前向其解释基本的语音概念，并播放范例试做。测试时题目播放1遍，受试在答题纸上作答。问卷的填写不限时间，有疑问处可随时提出。测试卷和问卷当场回收，回收问卷时笔者逐一检查，有遗漏处要求受试及时补填。受试在课后参加一对一的产出性语音测试，测试前可出声练习。人均录音用时3分钟，语音产出由Cool Edit Pro 2.0录制并保存。

数据收集完毕，接受性语音测试卷根据标准答案进行评判。语音产出的音频文件由1名多年教授英语语音课程的中教和1名外教按语音语调的5个等级评分。每名教师先独立打分，最终得分取均值乘以10。

（三）相关分析

把测试卷与问卷的成绩和数据录入电脑后，利用SPSS16.0进行相关分析。变量的属性不同，计算相关系数的方法也不同。本研究中，英语语音成绩是等距变量，非语言因素中的6个因素（英语语音训练量、课外英语口头使用量、音乐训练量、口头模仿能力、英语语音学习动机、英语语音学习策略）为次序变量，2个因素（性别、其他外语学习经历）为类别变量，1个因素（英语学习的起始年龄）为等距变量。两个等距变量间、等距变量和次序变量间的相关性通过计算Pearson相关系数得出，而等距变量和类别变量间的相关性则通过计算Eta系数得出（见表1）。

表1 英语语音成绩与各因素的Pearson相关系数及Eta系数表

由表1可知，英语语音训练量、课外英语口头使用量、音乐训练量、口头模仿能力和语音成绩呈显著正相关，而英语学习的起始年龄和语音成绩呈显著负相关，其余因素和语音成绩不具显著相关性。

（四）多元回归分析

以英语语音成绩为因变量，与其显著相关的上述5个因素为自变量，进一步作多元逐步回归分析，以考查这5个因素对英语语音能力的预测程度。3个变量（英语语音训练量、音乐训练量、口头模仿能力）进入回归方程，能有效预测英语语音能力34.7%的变异量（见表2）。语音训练量先进入模型，对语音成绩的解释力为18.9%，是3个变量中最强的，随后进入的音乐训练量在此基础上增加9.8%的解释力，最后进入的口头模仿能力又增加5.9%的解释力，三者的联合解释力达34.6%。

表2 三个自变量预测英语语音成绩的多元回归分析摘要表

二、数据分析

（一）英语语音能力的预测因素

1.英语语音训练量。该因素旨在了解受试从开始学习英语到参加本研究为止接受英语语音训练的总体程度，训练范围包括：在英语课内听教师讲解语音并参加语音训练，在课外得到关于语音的指导、反馈或纠正，在校外上过专门的语音培训课程等。根据描述性统计结果，58名受试中从未接受、少量接受和大量接受语音训练的人数分别占6.9%、79.3%和13.8%。

和本研究中受试的情形相似，我国许多英语学习者都没有机会接受充足、系统的语音训练，不利于英语语音能力提高。通过语音训练可以向学生介绍英语语音语调知识，对比分析英汉两种语言发音的差异，以培养学生的听辨与模仿能力，从而帮助其掌握英语语流中弱读、连读、重读等发音特点。近年，有研究考查了语音训练的实际效果。范连义、曩洪汉（2005）报告了以选修课形式对非英语专业新生开展持续四学期语音教学的结果。经过一段时间的语音培训，教师发现绝大部分学生的语音水平有所提高，不少学生的语音进步明显。调查中，有75%的学生反映语音课纠正了错误发音，使其对单音（元、辅音）的发音有了把握。谢谜（2009）采用微变化研究法，以两名[v]、[w]严重不分的英语专业一年级男生为受试，从变化的根源、路径、速率、广度和可变性5个维度阐述练习频率对语音纠错的作用，验证了纠音训练效果。

2.音乐训练量。该因素旨在了解受试在参加本研究之前接受音乐训练的情况。训练方式是：参加学校开设的正规音乐课，参加音乐机构的训练课程，请音乐家教教授，请懂音乐的家人教授，自学；训练类型包括独唱或合唱的声乐训练和器乐训练。结果显示，受试中有41.3%从未接受过音乐训练，46.5%接受过少量音乐训练，只有12.2%接受过大量音乐训练。

音乐训练的多寡能对英语语音能力产生一定影响。基于日常观察，段瑞玲（1997）发现唱歌跑调、自由节奏的学生在外语发音上往往不到位，咬字不清楚，模仿不出语调的抑扬顿挫，建议外语院校的学生多听音乐，多唱歌。波兰Pastuszek-Lipińska（2008）的研究为音乐训练价值提供了科学依据。该研究中，106名受试模仿了由6种外语语音合成的82个短句。这6种外语是英语、荷兰语、法语、意大利语、西班牙语、日语，分别代表重音节拍、音节节拍和莫拉节拍三种语言节奏类型。结果显示，音乐家对所有语音的产出能力皆胜过非音乐家。刘芳（2010）以南京艺术学院音乐系大二本科生为对象，采用课堂观察、访谈及参考学生考试成绩的手段，定性研究音乐训练对英语学习的影响。在其任课班级的50名学生中，有20名来自音乐系，入学前都曾受过不同程度的音乐训练。和其他专业的学生相比，音乐生在语音语调、语感和听说方面表现突出，发音准确，语言模仿能力较强。

音乐训练是个复杂过程，最基本的就是训练学生的视唱练耳能力，要求学生注意力高度集中，准确把握声音的音高、音长、音调、节奏和韵律。因此长期的音乐训练能增强学生对语音的感知能力，促进语音学习。

3.口头模仿能力。该因素是指模仿其他外语或方言等不熟悉语音的能力。本研究中受试自我评价口头模仿能力很差、较差、一般、较强、很强的分别占1.7%、10.3%、44.8%、39.8%、3.4%，其中认为模仿能力中等以上的人数约占90%。口头模仿能力较强的受试在语音学习上有优势，因为学习语音的主要手段是模仿。在语言教学中，模仿常常被视为最直接、最有效的方法之一。通过模仿，学生可以掌握基本音素的发音，使语调自然，语速流畅。在Purcell&Suter（1980）的研究中，口头模仿能力能预测二语发音能力。笔者（2012）的实证研究也揭示，语音成功者与不成功者都通过模仿来学习语音，成功者使用模仿的频率更高。

（二）英语语音能力的相关因素

1.英语学习的起始年龄。受试学习英语的起始年龄从6到13岁不等，起始年龄和英语语音成绩在0.01的水平上显著负相关，即越早开始学习英语，英语语音成绩越好。该结果印证了以往研究。黄怀飞、李荣宝（2008）调查分别从幼儿园、小学、初一开始学习英语的三组英语专业三年级学生，共120名。得出结论：不同起始年龄的学生最显著的差异体现在语音方面。陶滢、张明芝（2008）根据英语学习的起始年龄，把79名不同年级的非英专学生分成三组：7岁之前、10岁、11岁之后。先请受试朗读一篇文章，然后计算出语音错误的数量。结果发现，7岁之前和10岁开始学习英语的这两组出错数的差别没有统计学意义，而10岁和11岁之后开始学习英语的两组有显著差异，11岁之后开始学英语的学生在语音方面的差距明显。

关键期假设可以在一定程度上解释以上结果。二语习得存在关键学习期，在关键期之前大脑左半球语言功能的偏侧化尚未完成，神经可塑性强，学习者能自然、轻松地习得语言，甚至达到本族语者的水平。但超越关键期后，大脑可塑性逐渐消失，二语习得变得困难，几乎不可能成功。多数人习得二语语音的关键期为6岁，其余人为12岁（Doughty，2003；Long，1990）。杨连瑞（2004）也指出儿童时期（3～10岁）习得语音的能力较强。儿童大脑的可塑性强，在这一时期学习外语比较容易形成语言习惯和能力。除了关键期的解释外，儿童发音器官灵活、听辨能力强、善于模仿、不怕出错等也是原因所在。

2.课外英语口头使用量。该因素旨在了解受试在英语课外口头使用英语情况。口头使用英语的范围包括：和同学或外国人用英语进行口头交流，朗读英语，参加英语角或英语配音、朗诵、演讲竞赛等。结果显示，受试中不经常、有时、经常在课外口头使用英语的人数分别占56.9%、34.5%、8.6%。在课外使用英语时，使用者必须注意自身发音和语调的准确性，有助于语音能力的提高。

（三）英语语音能力的不相关因素

既不能预测英语语音能力，又与其不相关的因素有：性别、其他外语学习经历、英语语音学习动机、英语语音学习策略。

周卫京等（2010）对20个英语元音的感知实验表明，性别与元音感知能力显著相关，女生对前元音、中元音、后元音、双元音以及元音总体的感知准确率均高于男生。本研究未发现这一相关性，可能是男女比例失调所致（58名受试中女生48名，占83%；男生10名，仅占17%）。

受试为大一、大二的英专学生，尚未开展第二外语教学。只有7名受试接触过其他外语，其余51名（占受试的88%）没有其他外语学习经历，因此可能导致这一因素与英语语音成绩不相关。另外，本研究中英语语音学习动机、策略和语音能力不相关可能也与受试的选取有关。收集研究数据时，大一学生正在接受学校的语音训练课，而大二学生正在为全国英语专业四级的口试做准备。但从描述性统计提供的标准差数据可以看出，受试在英语语音学习动机和策略的使用意识上，个体差异不大。

三、结语

本研究得出以下结论：英语语音训练量、音乐训练量、口头模仿能力能够预测英语语音能力，英语学习的起始年龄、课外英语口头使用量分别与英语语音能力呈显著负相关和正相关，其余因素与英语语音能力不相关。基于此，对提高学生的英语语音能力提出建议：一是教师在英语教学中要加强语音训练，选择合适的语音材料，指导学生开展语音模仿和跟读训练；二是学校应经常组织英语竞赛、英语角等活动，激发学生在课外开口说英语的积极性，有条件的院校还可以为非英专学生开设语音选修课；三是家长和学校应从学生儿童时期开始就重视音乐训练，教师可借助网络化信息平台和各种语言教学设备，设计融音乐、歌曲和发音于一体的教学模块，改善学生的语音语调；四是有条件的家庭和学校应让学生尽早接触并学习英语语音。

本研究是一项探索性、静态的共时研究，存在受试样本较小、考查的非语言因素不够全面等局限，结论尚待进一步检验。

［1］Pastuszek-Lipińska,B.Musicians Outperform Nonmusicians in Speech Imitation[J].Lecture Notes in Computer Science,2008(4969).

［2］裴正薇.英语语音成功者与不成功者使用策略的差异研究[J].外语教学理论与实践,2012(3).

［3］陶滢,张明芝.关键期假说与大学生英语语音实证研究[J].东北农业大学学报（社科版）,2008(2).

［4］谢谜.频率作用对英语语音纠错的影响——关于纠正[v][w]不分的一项微变化研究[J].外语研究,2009(1).

［5］张冠林.大学一年级英语语音练习手册[M].北京：外语教学与研究出版社,2006.