理实一体化课堂教学质量评价指标体系研究*

柯焱林(湖北交通职业技术学院,湖北 武汉 430079)

理实一体化课堂教学质量评价指标体系研究*

柯焱林
(湖北交通职业技术学院,湖北 武汉 430079)

简要介绍高职“理实一体化课堂教学模式”的教学基本环节,根据高职培养目标和理实一体化课堂教学的基本特征,确定各教学环节应该达到的基本标准。在此基础上构建同行专家评教和学生评教的指标体系,论析该评教指标体系的客观性、可操作性、导向性和评价结果的可比性。

教学模式;教学环节;教学质量;指标内涵

现代高职教育要求:坚持理论知识“必需实用”原则,突出实践性教学环节,宽基础、强实践、理实结合,“以综合素质为基础,以应用为主线,以能力为中心”贯穿整个教学过程。基于此,与之相适应的理实一体教学改革正在高职院校普遍开展,理实一体化课堂教学模式不断完善深化。

该模式是使理论教学与实践教学交互进行,融为一体。教师将理论知识植入到工作任务中[1],使学生在做中学、学中做,教师与学生频繁交流互动,激发了学生学习热忱,增强学生的学习兴趣,学生边做边学边总结,使学生在学、做过程中接受并理解理论知识、掌握技能[2],实现知识、技术和方法的意义建构。

发挥一种教学模式所应有的功能,直接关系着教学质量的好坏,而教学质量又取决于教师在教学执行过程中完成每一个教学环节的质量,这需要教师对这一教学模式的结构框架、构成要素、教学活动程序、教学基本环节和各环节应该达到的基本标准有统一的认识。在这一前提下,教师可以充分发挥自己的聪明才智,选择合适的教学方法和活动方式,调动教学活动中的各种积极因素,使整个教学活动紧张、有序、高效,最终达到预定目标。

由于传统的教学评价指标体系与理实一体化课堂教学质量标准不相适应,评价的结果既不能客观反映教师的教学成效,也不能诊断教学执行过程中存在的问题,因而也就不能规范教师的教学行为,不能发挥教学质量评价对教学改革的导向作用,这对于保障职业技术教育质量和职业技术院校教师队伍的成长显然是不利的。因此,构建“理实一体化课堂教学质量评价指标体系”,科学客观地评价“理实一体化课堂教学”的质量是高职教学改革中的当务之急。

一、理实一体化课堂教学质量评价指标体系构建原则

教学质量评价不仅仅局限于对教师的教学成效作出价值上的判断,更重要的是要发挥教学评价的导向作用,帮助教师诊断教学活动中存在的问题,引导教师改进教学方法,促进教师快速成长,全面提高教学质量。为实现这一评价功能,一是必须将评价指标体系建立在“理实一体化课堂教学”基本环节的基础之上,实现同行专家评价指标系统与学生评价指标系统结构上的统一;二是要保证指标系统的内在完整性,便于对教学活动的全方位评价;三是根据高职培养目标和理实一体教学特征,确定各教学环节的质量标准;四是要兼顾教学评价的可操作性。这是本文“理实一体化课堂教学质量评价指标体系”的构建原则。

二、理实一体化课堂教学的基本环节

作为一种教学模式,有其稳定的教学活动结构框架和活动程序,这个教学活动程序实际上就是理实一体化课堂教学的基本环节。通过对湖北交通职业技术学院部分系部有着较好校企合作基础的宝马、丰田、联想、思科网络、美的等特色班所开设的部分理实一体化课堂教学实践的成功案例的分析研究,理实一体化课堂教学的基本环节可初略归结为:教学准备、教学实施和教学评价三个大的环节,而每一个环节又分为几个分支环节,各分支环节又有几项具体的工作内容,其基本架构如图1所示:

图1 理实一体化教学环节图示

三、理实一体化课堂教学质量评价指标体系方案设计

理实一体化课堂教学质量评价指标体系,由同行专家评价指标和学生评教指标构成,并按照教学基本环节分为一级指标、二级指标和三级指标。根据高职培养目标和理实一体化课堂教学的基本特征,确定各三级指标应该达到的基本标准即指标内涵,各项指标的权重则根据专家的意见确定。遵循这样的思路,结合三年的评教实践,我们确定了理实一体化课堂教学质量评价指标系统,其中同行专家评价表如表1所示。

教学是学生和教师的双边活动,学生是学习的主体,一次理实一体化的课堂教学往往是四节课或一天时间,同行专家很难做到全程跟踪,一般是依据教师提供的教学文件资料和一两堂课的听课情况对其进行评价。而学生则是全程跟踪教师的教学整个过程,有着切身的体会和感受。但学生评教也存在问题,学生是学习者不是教育工作者,不懂得教育规律,也不完全懂得评价指标的真正含义,评价的尺度也把握不准;还有部分同学由于自身的素质问题,对教师的严格要求存在偏见。在教学信息化管理的今天,绝大多数学校采用学生期末网上评教,于是就出现了对同一名教师的同行专家评价和学生评教成绩的明显差异,甚至形成巨大反差。比如大家公认的治学严谨、认真负责、要求严格的教师,学生对其评教的成绩平平,而教学态度、教学水平和教学能力平庸的教师却出现排名靠前的现象。这无疑将会挫伤认真负责、治学严谨的教师的积极性,也放纵了少数混课时、对学生要求松和擅自大幅度降低课程标准的教师。

每门课程都有自身的特点,不同课程的教学难度客观上存在差异。如果由教学管理部门确定各门课程的难度系数,向难度大的课程倾斜,必然在教师中引起广泛的争议。若不设置课程难度系数,导致的结果是教学难度大的课程无人接手,而轻松好上的课程大家争抢着接课,许多学校始终未能妥善地解决好这个问题。

基于以上客观实际,我们在评价实践中作了方法上的改进:一是要坚持按课堂教学每一基本环节的标准进行评价,以便找出教师在教学执行过程中的问题,有助于教师针对问题改进教学方法;二是要将评教指标转换成具体的能为学生接受的东西,便于学生把握;三是将学生直接打分改为学生的自我感受,自我感受中分四个选项即四个等级,每个等级有具体的权重,由学生根据自身的切身体会进行单项选择,而评价成绩则利用软件技术转入后台计算;四是将课程的难度交由学生来评判,大量的学生评判样本具有统计意义,也能为广大教师所接受。根据以上思路结合近三年的评教实践,我们制定的学生评教指标体系如表2所示。

表1 理实一体化课堂教学质量评价表(同行专家评价表)

根据你的基础你认为本课程:难□、较难□、一般□、不难□。

表2 理实一体化课堂教学质量评价表(学生评价用表)

师德教风5分既文明可亲,易于沟通又严格要求同学。(1分) 是□;基本是□;严格但不好沟通□;不严格□不迟到早退,操作训练期间不无故离开现场。(2分) 是□;基本是□;有时离开□;长时间离开□你能适应教师的教学风格。(2分) 是□;较好适应□;基本适应□;不能适应□教师吐词清晰,语速适中。(5分) 是□;基本是□;语速较快□;方言过重□课件、板书和视频清晰直观且有条理。(5分) 好□;较好□;比较简单□;没条理□教学实施知识讲解30分你能把握本堂课的重点,搞懂了难点内容。(5分) 是□;难点搞懂□;重点搞清□;没重点□提出的问题能启发你积极思维。(5分) 是□;有思考□;没思路□;听不懂问题□结合本课谈到过做人做事的道理。(5分) 是□;有感触□;有印象□;没谈过□指导过同学们如何学习和获取知识的方法。(5分) 是□;基本有效□;简单说过□;没有指导□65%老师指导过你如何用理论指导实践。(5分) 是□;基本有效□;简单说过□;没有指导□老师操作示范娴熟且直观,你很容易模仿。(5分) 是□;较好□;基本能模仿□;没示范□技能训练30分在你的活动小组里每个人都有具体的任务。(5分) 是□;比较具体□;基本具体□;不知道任务□小组成员们相互协作、互相学习、共同提高。(5分) 是□;多数人参与□;少数人参与□;都不搞□老师能及时纠正同学的错误操作。(5分) 是□;忙时不太及时□;不及时□;根本不管□你提的疑惑问题老师能给予耐心细致的解答。(5分) 是□;基本搞懂□;没有耐心□;根本不理□考核标准5分你认为老师将考核的项目分解得比较合理。(1分) 是□;基本合理□;不太合理□;不合理□考核内容对你的技术知识和技能成长有利。(2分) 是□;比较有利□;基本有利□;毫无意义□教学评价你通过努力能够达到考核标准。(2分) 是□;基本达到□;轻松达到□;达不到□考核过程5分能及时批改课外作业并对共性问题及时讲解。(2分) 是□;基本做到□;不太及时□;没有作业□同学间的互评和教师评价比较公正。(2分) 是□;比较公正□;基本公正□;不太公平□老师对你的每个分项都进行了考核。(1分) 是□;绝大部分□;少部分□;没有考核□15%考核效果5分你的每个分项经考核基本达到了合格。(2分) 是□;绝大部分□;少部分□;都不合格□经考核你感到比原来更有自信,知道努力方向(2分) 是□;有点自信□;知道努力方向□;没自信□认同老师的点评,解决了共点问题,有探究新任务的愿望。(1分) 是□;有探究欲望□;有点兴趣□;没有点评□

四、量化方法

1.同行专家评价成绩=Σ二级指标成绩。

2.学生评教总评成绩计算办法:学生评价表中各三级指标的评价分为四个等级(即学生的真实感受),依次代表优、良、中、差四个等级。

(1)各等级的权重:优(0.95)、良(0.85)、中(0.75)、差(0.65)。

(2)课程难度系数:由于学生评价的优等权重为0.95,所以不乘系数的全优评价总分为95分,这也是全优评价的基础分。为此,我们将课程从“难”到“不难”乘上系数的全优评价总分划分为100、98、96、95四个等级,以各等级总分除以基础分95,即可得到课程难度系数:难(1.05)、较难(1.03)、一般(1.01)、不难(1.00)。

(3)学生评价成绩=(Σ三级指标分值×权重)×课程难度系数。

3.课堂教学质量综合评价成绩:是由同行专家评价成绩和学生评价成绩按不同比例相加而成。考虑到同行专家评价的随机性,而学生是教学活动的全程跟踪者,我们认为按3：7的比例计入总评为宜。综合评价成绩=同行专家评价成绩×30%+学生评教总评成绩×70%。

五、理实一体化课堂教学质量评价指标体系的特点

(一)客观性

本评价指标体系是根据理实一体化课堂教学的基本环节来构建的,同行专家评价和学生评价指标体系的结构统一,各三级指标有着具体的内涵或应该达到的标准,由于针对性强,所以同行专家容易作出客观判断。学生评教指标系统中的三级指标内涵明确具体,学生易于把握,自我感受的四个选项有确定的权重,解决了学生评教尺度不一的问题。只要学生能够根据自身的真实感受客观地选择,则可以做到评价的客观公正。另一方面,同行专家是以教育学的视角随机听课评教;学生是以教育的受体并根据教学全过程的切身体会进行综合评教,两者相辅相成,其评教的综合成绩就比较客观地反映课堂教学的质量。

(二)可操作性

从理论上来讲,指标分解得越多越细,评价的结果就越接近客观真实,但操作起来也就越繁琐。虽然同行专家评教的三级指标有23项之多,但它是为各二级指标的评价做铺垫的,评价者在现场根据教师的各三级指标执行情况当场可方便地确定各二级指标的分值,事后仅对七项二级指标的分值求和,这实质上是将一次复杂的计算转换成两次简单的计算,操作十分方便。特别是学生评教指标中,将抽象的指标转化成便于学生可以接受和理解的东西,对学生而言容易把握,也容易进行客观评定。虽然,三级指标有33项之多,但对每一项而言,学生只是根据自己的感受做个单项选择而已,其评价成绩的计算,则利用软件技术在网上评教很容易实现。

(三)导向性

教学质量评价不仅仅是对教师的教学成效作出价值上的判断,更为重要的是便于教学管理者诊断教师在教学执行过程中存在的问题,根据各项指标评价的结果,帮助教师找出自己的长处和短处,是长处就保持和发扬光大,是短处就加以改进。以各教学环节的基本标准去规范教师的教学行为,保障基本教学环节的质量,引导教师积极改进和探索教学方法,这对于教师的成长和理实一体化教学水平的提高极为有利,最终促进教学质量的大面积提高。

(四)评价结果的可比性

专家评价和学生评价结果最终是要确定一位教师在教学态度、教学水平、教学能力方面的优劣,决定着某教师在同一教师群体里面地位的相对高低。在不带有个人的情感色彩的前提下,同一评价者对不同的评价对象进行的评价具有客观可比性。而同一评价者群体对不同评价对象的评价,则只具有统计意义上的可比性。高职院校的学生评教,是每个班只对本学期为本班授课的七、八位教师评价,当然一个教师可能教授几个班,接受几个班级的学生评价。各班班风、学风有差异,各人有各人的偏好,情况比较复杂,评价结果的可比性受到了严重挑战。解决这一问题的办法是统一评价尺度!同行专家的评价尺度可以通过事先商讨达到或接近统一,而学生的评价尺度的统一就十分困难,将学生评价的直接打分改为自我感受的单项选择正是基于这一考虑。当然,做到绝对客观公正在实践上是困难的,但本方案的评价结果较之传统方法的评价结果更具可比性。

教学质量的好坏直接影响着企事业用人单位对学校的满意度、学生及家长的信任度和学校的社会美誉度,也直接关系着学校的生存与发展。因此,各校的教学管理者对教学质量监控高度重视。而课堂教学质量评价正是教学质量监控体系中的重要环节之一。本文虽就理实一体化课堂教学质量评价指标体系做了一定的探索。但是,随着高职教育改革的不断深入,教学模式和教学方法也在不断地更新,如何使课堂教学质量评价指标体系适应新形势的要求,更加科学客观而且又能方便地进行教学质量评价,充分发挥教学质量评价的诊断性、导向性功能,还需要做进一步地深入探讨。

[1][2]程宜康.高等职业技术教育课程新论[M].北京:清华大学出版社,2010:111,122.

G712.4

A

1672-9846(2013)03-0035-05

2013-08-20

湖北省教育厅教学研究项目“理实一体化课堂教学质量评价指标体系研究”(编号:2010384)。

柯焱林(1953-),男,湖北黄梅人,湖北交通职业技术学院副教授,主要从事应用电子技术、教学质量监控研究。