非英语专业学生产出性词汇量研究

顾琦一，李晓宁

（江南大学外国语学院，江苏无锡214122）

外国语言研究

非英语专业学生产出性词汇量研究

顾琦一，李晓宁

（江南大学外国语学院，江苏无锡214122）

本研究通过收集非英语专业大学生的作文文本，探讨其在四年本科学习阶段产出性词汇量的发展变化，同时考察英语课堂教学对学生产出性词汇能力发展的影响，探究现行的基础阶段课程设置及教学模式等是否能完成学生学习能力的培养。研究结果发现：随着年级的升高，学生的产出性词汇量逐渐变大，但一年级与二年级、二年级与三年级、三年级与四年级之间产出性词汇量均无显著性差异，产出性词汇量的发展缓慢，趋于停滞；英语课堂教学和课程后学习者产出性词汇能力均无显著提高，基础阶段课程并没有完成学生学习能力的培养。

产出性词汇量；英语课堂教学；学习能力

一、研究背景

二语词汇习得在二语教学中的重要作用一直受到许多研究者的关注。Long&Richards指出词汇能力对语言学习者至关重要，是交际能力的核心。[1]二语词汇通常被分为接受性词汇和产出性词汇两类。研究表明，一个人的接受性词汇远远大于产出性词汇，接受性词汇随着学习者语言水平的增长而不断增长。那么，学习者的产出性词汇能力是否随着年级和水平的增长也在不断发展呢？这种发展是否遵循一定的规律？本研究通过收集学习者的作文语料，探究非英语专业一至四年级学生产出性词汇的发展情况。同时，很多高校非英语专业学生到了高年级阶段不再开设英语课，学生通过在基础阶段养成的学习能力和多样化、个性化的学习目标继续语言的终身学习和提高。现有的基础阶段课程设置是否能帮助学生完成学习能力的培养和成为学习目标的持续动力？学习者在课程中和课程后语言发展如何？这些问题的探讨对当下英语教学改革具有十分重要的意义。

严格来说，产出性词汇能力应涉及词汇知识的广度和深度两个方面。本研究主要探讨词汇知识广度的发展，即产出性词汇量的发展。词汇量是衡量学习者语言能力的一个重要指标。学习者产出词汇的多少直接影响其语言运用能力，比如Coady等人和Astika的研究表明，词汇量能很好地预测阅读理解能力，并与写作质量有密切的相关性。[2-3]

Laufer收集了47名母语为希伯来语和阿拉伯语的英语专业一年级学生在不同阶段（入学初、14周、28周）的作文语料研究产出性词汇的发展情况。结果发现，英语水平位于中下等的学生在产出性词汇上取得了显著进步。由此，她提出“产出性词汇阈值假设”，即产出性词汇发展中存在一个阈值，英语水平高的学习者首先达到这个阈值。[4]Laufer调查了以色列10年级和11年级学习者的接受性词汇量和产出性词汇量的发展以及它们之间的关系。结果发现经过一学年的课堂学习，学习者的产出性词汇量无显著变化。Laufer推断在产出性词汇发展过程中存在词汇高原现象，学习者产出低频词的能力似乎会“石化”。[5]Laufer和Paribakht研究两组学习者接受性、控制产出性和自由产出性词汇及三者之间的关系，研究发现产出性词汇的发展要比接受性词汇发展缓慢。[6]

国内邓联建采用横截式方法对英语专业及非英语专业大二学生词汇量进行调查与分析，发现学生在词汇产出方面能力不强。[7]张桂萍等考察了大学英语专业与非英语专业一、二年级学生的被动词汇量和主动词汇量的发展情况，发现被试的产出性词汇量并未随着接受性词汇量的增长而增长，研究者指出非英语专业课堂教学中的有限和相对单调的语言输入以及较少的语言实践机会是词汇发展的障碍。[8]谭晓晨通过对英语专业四个年级157名学生的作文文本的分析，研究其产出性词汇的发展过程并试图构建产出性词汇发展的模式。她指出，产出性词汇的发展与二语水平密切相关，其发展过程可以分为三个阶段，即大学低年级时的迅猛期、中高级阶段的过渡期和高级阶段的维持期。[9]

尽管前人的研究都取得了一定的研究成果并对大学英语教学有一定的启示，但现有研究仍有不足。如研究历时很多在一年以内，无法全面地反映出产出性词汇的持续发展特征。还有就是研究对象多是英语专业学生，针对此情况，本研究在前人实验的基础上，对非英语专业学生产出性词汇的四年发展情况做一个仿跟踪研究，即学习者的产出性词汇是否随着年级和水平的增长在不断发展呢？

二、研究设计

1.研究问题

本研究探讨非英语专业本科生在四年的学习阶段产出性词汇量的发展变化，同时考察英语课堂教学对学习者词汇能力的影响。具体回答以下两个问题：(1)一至四年级产出性词汇量的发展特点是什么？(2)在有英语课堂教学和无英语课堂教学的情况下产出性词汇量的发展特点是什么？

2.研究对象

本研究的被试为某教育部大学英语改革教学示范点一到四年级的311名非英语专业学生，其中有8名学生没有完成测试项目或答题不符合要求，因此进入最后数据分析的人数为303名，各年级和专业大门类人数详见表1。该校大学英语课程的开设只针对基础阶段一、二年级的学生，三、四年级不再开设英语课。所有的被试在入学时就参加了入学英语分级测试，均为英语二级班的学生，入学时基本处于同一水平。本研究进行时，四个年级的被试均处于2011-2012学年的第一学期末。为尽量均衡专业差别给词汇知识带来的影响，本研究每个年级的文科学院和理工科学院的被试人数基本相当。

表1 被试的基本情况

3.测试方法与研究工具

本研究采用仿纵贯法（pseudo-longitudinal）进行，由于在四年内被试所处的外语学习环境没有发生显著变化，所以在一个特定的时间内同时对起点相似、代表不同语言水平的学习者的词汇能力进行测量，得出结果可以看成学习者词汇能力的模拟历时发展，即通过某一时间点的横向调查来了解学习者词汇的纵向发展情况。

本研究产出性词汇量的测试采用被研究者普遍采用的测量方式——限时命题作文（如Laufer& Nation;Horst&Collins）。[10-11]要求被试在90分钟内写两篇不同体裁的作文，每篇45分钟，字数每篇不少于200字。作文题目分别为Can Technology Replace Traditional Face-to-face Teaching in the Classroom?和An Unforgettable Experience in the College。我们希望通过两篇不同体裁的作文促进被试产出词汇的丰富性，以更加全面地测量被试的产出性词汇。每个被试的两篇作文合为一个文本作为整体研究。

4.数据收集

四个年级的所有测试都在规定时间内完成。一年级和二年级的测试是在英语课堂时间内完成的，学生在任课教师和研究者的共同监督下完成。三年级和四年级由于不再开设英语课，数据的收集是笔者和一名硕士生共同监督在规定的时间内完成。测试要求学生90分钟内完成两篇作文。测试中学生不可以查字典或相互讨论。

5.数据分析方法

本研究采用词汇频级概貌（Lexical Frequency Profile，简称LFP）分析软件RANGE（Nation）来分析作文中词汇使用情况。[12]该软件带有三个基本词表baseword 1、baseword 2和baseword 3，分别为英语前1000词族、1000-2000词族和570个学术词汇。RANGE软件将输入的文本与3个词表对照，输出文本的词汇在三个词级的比例。本研究将被试所写的两篇作文合在一起分析，Laufer和Nation的文章中指出词频概貌是不受体裁限制的，同一个人写出的两篇体裁不同的文章不会影响词汇在不同词级的比例。[10]319在本研究中所给出的作文题目都是被试所熟悉的话题，被试所写的两篇作文中也没有生僻晦涩的术语，因此将被试的两篇作文合在一起分析并不会影响被试产出性词汇的词频概貌。Laufer发现基础2000词族以外的单词能够更清晰地区分学习者的词汇表达能力,因此本研究采用作文中基础2000高频词族之外的词族所占的百分比作为产出性词汇量的指标，比率越大则说明产出性词汇量越大。[13]

三、研究结果与讨论

1.产出性词汇量的发展

表2汇总了四个年级产出性词汇量的描述性统计。基础2000高频词族之外的低频词族一年级所占比例为10.47%，二、三、四年级则分别为11.3%、11.6%和13.02%。四个年级的平均标准差分别为2.64%、3.15%、3.11%和4.48%。从总体趋势来看，随着年级的升高，学生使用基础2000高频词族之外的低频词族比率逐渐变大，说明随着年级的升高，学生在写作中能够运用更多的复杂词汇。低频词族随着年级的升高呈不断上升的趋势，但上升的速度不一致。二年级比一年级上升了0.83个百分点，三年级比二年级上升了0.3个百分点，四年级比三年级上升了1.42个百分点，三年级到四年级之间的变化最明显。标准差随着年级的升高逐渐变大，说明随着年级的升高组内差异变大。

为了考察四个年级产出性词汇量是否有统计意义上的差异，我们以年级分组为自变量，作文中使用2000高频词族之外的词族比率为因变量进行了单因素方差分析。结果显示四个年级的学生在使用2000高频词族之外的词族比率上存在显著差异，F =7.522,p=.000，即四个年级的产出性词汇量存在显著差异。事后多重比较显示，一年级与二年级，二年级与三年级，三年级与四年级之间产出性词汇量都没有显著性差异（p值分别为.501，.964和.095）。由此可以看出四个年级的产出性词汇的发展不是呈现直线上升的态势，而是没有明显变化，说明学习者产出性词汇的发展趋缓，学习者产出性词汇能力发展出现石化现象。

表2 四个年级产出性词汇量的描述统计

学习者产出性词汇能力发展停滞不前可能是由以下几个原因造成的。很多非英语专业学生仅仅依赖教材去学习英语，除了教材，看得最多的可能就是四、六级词汇书，而且更多地只是以词义为焦点，只关注词的汉语意思或相关汉语词所对应的英文词，有限且相对单调的语言输入使得学生无法对各类词汇知识之间形成联系，词汇不能融入心理词汇的条目，因此在产出时无法自由提取。除此之外，在自由产出词汇时，学生常常缺乏运用较高级词汇（低频词）的意识。在课内外交际活动中，学生如果能用高频词表达清楚意思，实现了交际目的，那么他们就不会冒险去使用犯错概率较高的低频词，他们采用回避和迂回表达的策略，反复使用原本就掌握牢固的高频词，这必然导致产出性词汇发展缓慢。即便有意识地运用新学的复杂词汇，但是没有教师或交际对象及时的反馈，产出的效果也不会很理想。同时大学英语课堂上也多偏向接受性练习。产出性词汇能力一直无显著发展可能是由于产出性练习的力度不够，学习者在课堂上以及课外自主学习中应多进行产出性练习，提高产出水平。

2.有无课堂教学下产出性词汇量的发展

本研究的测试是在第一学期末，所研究的三年级的阶段是二年级的第二学期和三年级的第一学期，二年级的第二学期还有课堂教学，三年级的第一学期期末他们又刚刚参加完四、六级考试，因此三年级可以看成是二年级的一个延续，而此时只有四年级是完全没有英语课堂教学的，因此我们可以从一、二、三年级的发展变化探究英语课堂教学下学生词汇量发展的特点。从结果看，从一年级到三年级，学习者产出性词汇量无显著增长，学习者产出性词汇能力无显著意义的提高。基础阶段英语课程并没有帮助学生完成学习能力的培养和形成学习目标的持续动力。从三年级到四年级，学生的产出性词汇量也无明显增长，说明学习者在课程后的学习上，产出性词汇量也趋于停滞。

Singleton指出第二语言的词汇不是在真空里发展的。[14]41语言学习环境对词汇知识的发展有一定的影响。在我国的大学英语教学中，各个高校所采用的大学英语课程设置和教学模式五花八门、比较混乱，在调查中，很多高校依然采用传统教学模式。[15]旨在提高学生词汇运用能力的专门课程在各高校中依然少见，课程设置的不合理不能够很好地满足学生的实际需要，无法提高学生的语言产出技能。其次，课堂上教师是主体，他们控制教学的主要过程，向学生传授知识和技能，学生则成为消极接受知识的对象，学习的积极性无法被很好地调动起来，他们被动接受教师对词汇知识的讲解，很少有机会运用所学的新词，语言产出机会的缺乏显而易见，这样很不利于产出性词汇的发展。

四、结语

本次研究结果表明：随着年级的升高，学生的产出性词汇量逐渐变大，但一年级与二年级、二年级与三年级、三年级与四年级之间产出性词汇量均无显著性差异，产出性词汇量的发展缓慢，趋于停滞；英语课堂教学下学习者产出性词汇能力无显著发展，课程后学习者的产出性词汇能力也无明显提高，基础阶段课程并没有完成学生学习能力的培养。

本次调查研究也为大学英语教学改革提供了一些启示。首先，在教学模式和教学方法上，应改变以教师讲授为主的单一教学模式，充分利用现代信息技术，实施网络环境下的英语教学。学习者更容易从语境中学到大量的词汇，采用计算机和课堂结合的多媒体教学模式，运用丰富多样的教学软件，能够弥补输入上的不足与单一，提高课堂语言输入的数量和质量。其次，在大学英语课程设置上，应努力做到输入性课程和输出性课程的平衡，构建一个更加科学、能够满足学生需求的大学英语课程体系。大学英语词汇教学应该着重培养学习者的词汇运用能力，输出性课程的设置必不可少。大学英语教师应激发学生运用外语的兴趣和动机，在课堂上给学生提供使其词汇内化转变为外化的机会，将词汇融入到各种语言实践活动中去，加大产出性练习的力度，提高产出水平，提升学生语言综合运用能力。

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[14]Singleton D.Exploring the second language mental lexicon[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1999.

[15]乔梦铎,金晓玲,王立欣.大学英语教学现状调查分析与问题解决思路[J].中国外语,2010,7(5):8-14.

（责任编辑：林凡）

H313

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1008—7974(2013)03—0080—04

2012—12—10

顾琦一（1973－），女，江苏无锡人，副教授，硕士生导师。研究方向：第二语言习得、符号学；李晓宁（1988－），女，江苏宿迁人，在读硕士。研究方向：第二语言习得。

江苏省普通高校研究生科研创新计划资助项目“外语学习者接受性词汇和产出性词汇的发展研究”（CXLX11_0472）