英语记叙文/说明文写作任务同伴互评反馈表现特征及个体差异

白丽茹

(天津外国语大学英语学院，天津 300204)

英语记叙文/说明文写作任务同伴互评反馈表现特征及个体差异

白丽茹

(天津外国语大学英语学院，天津 300204)

本研究以114名英语专业一年级学生为被试，实施英语记叙文/说明文写作任务同伴互评反馈，旨在探讨同伴互评反馈表现特征及个体差异。研究结论如下:同伴互评反馈结果并非完全有效，尤其是语言运用和题材规范项目;同伴互评反馈结果不能有效区分同一写作水平群体内不同写作水平的个体，并且随着写作任务难度增加区分能力也随之减弱;同伴互评反馈不能完全取代教师评阅反馈，学生只能参与写作文本部分项目评阅活动。

同伴互评;教师评阅;表现特征;个体差异

1.0 引言

同伴互评反馈(peer revision)是指写作过程中同伴相互阅读、指出或修改写作文本中存在的缺点和不足，为同伴修改写作文本提供反馈建议的一种写作教学活动(Keh，1990;Mangelsdor，1992;Stanley，1992)。研究表明以共同交互、相互协商为主要表现形式的同伴互评反馈有助于培养学生批判性思维能力，降低写作焦虑感，激发写作兴趣，增强纠错能力，进而提高信息加工质量和深度以及社会认知能力、社会交互能力及文本构建能力的发展;还可以节省教师耗费在评阅学生写作文本语言运用错误上的大量时间和精力，使其将精力集中在指导学生内容表达方面存在的缺点和不足(Zamel，1985;Jacobs et al.，1998;Tsui＆Ng，2000;Liu＆Hansen，2002;Rollinson，2005;Lundstroms＆Baker，2009)。尽管如此，教师中也普遍存在这样的疑虑:第二语言学习者语言知识和语言运用能力尚需提高和完善，他们很难识别和修改写作文本中存在的缺点和不足;并且同伴互评反馈时学生注意力主要集中在写作文本语言层面错误，而忽视其意义层面问题(Mendonca＆Johnson，1994;Villamil＆Guerrero，1998)。

在我国英语专业基础写作教学中，传统的教师评阅反馈模式十分普遍，这种单向反馈模式存在诸多弊端，且已严重阻碍我国大学英语写作教学质量、学生写作能力以及写作水平的提高。近年来，我国外语界学者将写作“过程教学法”引入到我国英语写作教学中，并从理论与实践对此进行了诸多探讨。然而，文献资料显示有关我国英语专业基础英语写作教学同伴互评反馈实证性研究为数不多(吴锦、张在新，2000;杨苗，2006;莫俊华，2007;邵名莉，2009;孟晓，2009;邓鹂鸣、岑粤，2010;纪小凌，2010;蔡基刚，2011)，探讨不同写作任务同伴互评反馈表现特征和个体差异研究相对更少。加之，研究者采用的写作任务不同，研究视角和方法不同，被试来源及水平各异，因此难以提供可以进行比较的数据，即使同类研究也会得出不同的研究结论。鉴于此，本研究将以英语专业一年级学生为被试，采用英语记叙文/说明文写作任务实施系列实证研究，旨在通过同伴互评/教师评阅反馈结果对比分析，探讨同伴互评反馈表现特征和个体差异。

2.0 研究设计

2.1 研究假设

本研究旨在回答以下问题:(1)英语记叙文/说明文写作任务，同伴互评反馈是否具有相同表现模式和不同表现特征?(2)英语记叙文/说明文写作任务，同伴互评反馈结果能否区分同一写作水平群体内不同写作水平的个体?(3)英语记叙文/说明文写作任务，同伴互评反馈能否替代教师评阅反馈?

2.2 研究被试

被试选自天津外国语大学英语学院某系一年级114人，其中男12人，女102人，平均年龄20岁。实验前，被试已接受1个学期基础英语写作训练，每周1次，每次100分钟。

2.3 研究工具

1)同伴互评/教师评阅反馈测量评价表:采用“英语记叙文/说明文写作任务同伴互评反馈测量评价表”(白丽茹，2012)，两套测量评价表分别包含客观测量和主观评价两部分，其中客观测量分别由18项测量指标组成。具体内容描述如下:(1)客观测量，涉及内容表达项目(30分)、题材规范项目(30分)、语言运用项目(35分)和文本设计项目(5分)，每一测量项目包含3-5项测量指标，每一测量指标分值介于1-10分;(2)主观评价，即要求评阅者对写作文本内容与形式等做出评价并提出修改建议。计分方式如下:首先计算各测量项目得分，4个测量项目分数之和为被试写作文本总成绩，总计100分。测量评价表信度和效度检验结果如下:英语记叙文写作任务测量评价表信度系数为0.81，重测信度系数为0.81，测量项目之间相关系数介于0.89-0.50;说明文写作任务测量评价表信度系数为0.78，重测信度系数为0.73，测量项目之间相关系数介于0.87-0.32。

2)英语记叙文/说明文写作文本:为真实反映英语专业一年级学生英语语言知识、语言运用能力以及语篇宏观驾驭能力，我们选取贴近学生生活的写作题材，以命题作文方式呈现。记叙文写作任务，要求被试按时间顺序法描述自己亲身经历且留下深刻印象的一件事，题目为“An Unforgettable Experience”;说明文写作任务，要求被试按分类法对自己书架上的书籍进行描述，题目为“Books on My Bookshelf”。写作文本要求如下:字数介于350～400字，满分100分;电脑打印，A4纸1页，课下独立完成，一周内呈交;写作文本上隐去姓名和班级，只填写学号，以便同伴和教师采用匿名方式评阅。每一写作任务被试呈交6份写作文本，分别由5名学生和1名教师按照“英语记叙文/说明文写作任务同伴互评反馈测量评价表”(白丽茹，2012)进行匿名评阅。同伴互评反馈计分方式如下:5份测量评价表去掉总分最高分和最低分各1份，所剩3份测量评价表总分平均分为被试写作文本总成绩。教师评阅反馈由研究者本人匿名评阅，以确保评分标准一致、规则统一、客观公正，被试写作文本成绩即测量评价表各测量项目分数之和。

2.4 数据收集与分析

1)数据收集由研究者本人在不同授课时间，分别在5个班级实施:第一阶段，实施英语记叙文写作任务，历时5周;第二阶段进行英语说明文写作任务，历时5周;每一写作任务同伴互评反馈持续3周，每次历时50分钟。

2)同伴互评反馈实施步骤:(1)同伴互评反馈前，教师向学生说明同伴互评反馈意义和作用，以消除个别学生对同伴互评反馈所持的怀疑态度;详细讲解测量评价表具体要求，并结合实例进行示范性评阅;将处理过的写作文本(事先将写作文本顺序打乱)分发给学生，第1轮发给学生写作文本和测量评价表各1份，第2、3轮发给学生写作文本和测量评价表各2份。(2)同伴互评反馈活动中，允许学生自由组队(2-3人)、相互讨论或传阅写作文本，但必须按照测量评价表独自打分并写出批评性评语。(3)同伴互评反馈活动结束后，教师逐一收回写作文本和测量评价表。实施多人匿名评阅反馈理由如下:首先，匿名评阅反馈可以避免“情感”或“面子”因素影响反馈结果的客观性、真实性和有效性，因为“背对背”评阅时评阅者可以更直截了当地指出写作文本中存在的问题，实事求是地进行打分;其次，多人匿名(每一被试每一写作文本分别由5名学生进行评阅)评阅可以避免反馈结果出现极端现象(同一写作文本最高分和最低分相差悬殊)，以使同伴互评反馈结果更加真实、可信。

3)数据分析使用SPSS15.0统计软件，包括描述统计，相关性检验、t检验和方差分析。

3.0 结果与讨论

3.1 记叙文/说明文写作任务同伴互评/教师评阅反馈组间差异检验

3.1.1 记叙文写作任务同伴互评/教师评阅反馈结果对比分析

表1为英语记叙文写作任务同伴互评/教师评阅反馈结果描述统计和组间差异检验结果，表中数据显示:1)内容表达和文本设计项目，同伴互评/教师评阅反馈平均分基本一致;语言运用项目，同伴互评反馈平均分高于教师评阅反馈;题材规范项目，同伴互评反馈平均分略低于教师评阅反馈;写作文本总成绩，同伴互评反馈平均分高于教师评阅反馈。2)配对样本t检验结果表明:语言运用和题材规范项目，同伴互评/教师评阅反馈组间存在显著差异(P＜0.001或P＜0.05);内容表达和文本设计项目以及写作文本总成绩，同伴互评/教师评阅反馈组间不存在显著差异(P＞0.05)。

表1 英语记叙文写作任务同伴互评/教师评阅反馈描述统计与组间差异检验结果

上述检验结果表明:从英语记叙文写作文本总成绩看，同伴互评/教师评阅反馈结果不存在显著差异，说明同伴评阅/教师评阅反馈结果基本一致，学生可以按照测量评价表参与记叙文写作文本评阅反馈。然而，进一步分析发现:同伴互评/教师评阅反馈结果只是内容表达和文本设计项目不存在显著差异，而语言运用和题材规范项目反馈结果则存在显著差异。

3.1.2 英语说明文写作任务同伴互评/教师评阅反馈结果对比分析

表2为英语说明文写作任务同伴互评/教师评阅反馈结果描述统计和组间差异检验结果，表中数据显示:1)内容表达和文本设计项目，同伴互评/教师评阅反馈平均分基本接近或差异甚微;语言运用和题材规范项目，同伴互评反馈平均分高于教师评阅反馈;写作文本总成绩，同伴互评反馈平均明显高于教师评阅反馈。2)配对样本t检验结果表明:语言运用和题材规范项目以及写作文本总成绩组间存在显著差异(P＜0.01)，内容表达和文本设计项目组间不存在显著差异(P＞0.05)。

表2 英语说明文写作任务同伴互评/教师评阅反馈描述统计与组间差异检验结果

上述检验结果表明:从说明文写作文本总成绩看，同伴互评/教师评阅反馈结果存在显著差异，学生评阅反馈成绩明显高于教师评阅反馈成绩。进一步分析发现:同伴互评/教师评阅反馈结果只是内容表达和文本设计项目不存在显著差异，即学生参照测量评价表可以参与说明文写作文本内容表达和文本涉及项目评阅，而语言运用和题材规范项目同伴互评/教师评阅反馈结果则存在显著差异。

3.2 记叙文/说明文写作任务同伴互评/教师评阅反馈组群差异检验

3.2.1 记叙文写作任务同伴互评/教师评阅反馈组群差异对比分析

为了检验同伴互评反馈结果能否有效区分同一年级群体内不同英语写作水平的个体，研究者本人根据被试一学年英语写作成绩(平时训练、考试成绩和写作课表现)将其分为三个写作水平组，即英语写作水平“较好组”、“一般组”和“较差组”;然后对三个写作水平组英语记叙文写作任务组间成绩进行描述统计、方差分析及组间差异多重比较(见表3)。

表3 英语记叙文写作任务不同水平组同伴互评/教师评阅反馈描述统计与方差分析结果

表3数据显示:1)同伴互评反馈各测量项目和写作文本总成绩，“较好组”平均分高于“一般组”，“一般组”平均分高于“较差组”;教师评阅反馈各测量项目和写作文本总成绩，“较好组”平均分高于“一般组”和“较差组”，“一般组”平均分高于“较差组”，“较差组”平均分低于“较好组”平均分一个标准差以下的临界值。2)方差分析结果表明:同伴互评反馈各测量项目和写作文本总成绩三个写作水平组存在显著差异，但组间差异程度不同(P＜0.001或P＜0.01);教师评阅反馈各测量项目和写作文本总成绩三个写作水平组均存在显著差异(P＜0.001)。3)LSD组间差异多重比较发现:同伴互评反馈“较好组”与“较差组”组间存在显著差异(P＜0.001或P＜0.01)，“一般组”与“较差组”、“较好组”与“一般组”组间差异各异(P＜0.01或P＜0.05)或不存在显著差异(P＞0.05);教师评阅反馈“较好组”与“较差组”、“一般组”与“较差组”组间差异显著(P＜0.001)，“较好组”与“一般组”组间差异程度不同(P＜0.001，P＜0.01或P＜0.05)。

上述检验结果表明:相对于教师评阅反馈，同伴互评反馈结果在写作文本总成绩和内容表达项目上能够有效区分英语写作水平“较好组”、“一般组”和“较差组”被试，而在题材规范、语言运用和文本设计项目上同伴互评反馈结果则具有不同表现特征。

3.2.2 说明文写作任务同伴互评/教师评阅反馈组群差异对比分析

我们对英语说明文写作任务不同水平组同伴互评/教师评阅反馈结果进行了描述统计、方差分析与LSD组间差异多重比较，具体结果描述如下(见表4):

表4 英语说明文写作任务不同水平组同伴互评/教师评阅反馈描述统计与方差分析结果

表4数据显示:1)同伴互评反馈各测量项目和写作文本总成绩，英语写作水平“较好组”平均分高于“一般组”，“一般组”平均分高于“较差组”;教师评阅反馈各测量项目和写作文本总成绩，英语写作水平“较好组”平均分高于“一般组”，“一般组”平均分普遍高于“较差组”。2)方差分析结果表明:同伴互评反馈，内容表达、题材规范和语言运用项目以及写作文本总成绩三个水平组存在显著差异，但差异程度各异(P＜0.01或P＜0.05)，而文本设计项目组间不存在显著差异(P＞0.05);教师评阅反馈，内容表达、题材规范和语言运用项目以及写作文本总成绩三个水平组均存在显著差异(P＜0.001)，而文本设计项目组间不存在显著差异(P＞0.05)。3) LSD组间差异多重比较发现:同伴互评反馈，“较好组”与“较差组”存在显著差异(P＜0.001，P＜0.01或P＜0.05)，“较好组”与“一般组”和“一般组”与“较差组”存在显著差异(P＜0.05)或不存在显著差异(P＞0.05)，文本设计项目组间不存在显著差异(P＞0.05);教师评阅反馈，“较好组”与“较差组”内容表达、题材规范和语言运用项目和写作文本总成绩组间差异显著(P＜0.001)，“较好组”与“一般组”和“一般组”与“较差组”组间存在个体差异(P＜0.001，P＜0.01或P＜0.05)，文本设计项目组间不存在显著差异(P＞0.05)。

上述检验结果表明:相对于教师评阅反馈，同伴互评反馈结果无论在写作文本总成绩还是测量项目成绩(文本设计项目除外)均不能有效区分英语写作水平“较好组”、“一般组”和“较差组”被试，并且在不同测量项目上同伴互评反馈结果区分能力呈现个体差异。

3.3 同伴互评/教师评阅反馈结果相关性检验

我们采用相关分析法分别对英语记叙文/说明文写作任务同伴互评/教师评阅反馈结果进行了检验，具体结果如下:1)英语记叙文写作任务，内容表达、题材规范、语言运用和文本设计项目以及写作文本总成绩，同伴互评/教师评阅反馈变量之间相关系数分别为r=0.41、r=0.29、r=0.31、r=0.42、r=0.39(P＜0.001和P＜0.01);这表明同伴互评反馈成绩可以解释内容表达、题材规范、语言运用和文本设计项目以及写作文本总成绩中16.81%、8.41%、9.61%、17.64%和15.21%的可识别变异。2)英语说明文写作任务，内容表达、题材规范、语言运用和文本设计项目以及写作文本总成绩，同伴互评/教师评阅反馈变量之间相关系数分别为r=0.31、r=0.21、r=0.30、r=0.34、r=0.35(P＜0.001、P＜0.01或P＜0.05);这表明同伴互评反馈成绩可以解释内容表达、题材规范、语言运用和文本设计项目以及写作文本总成绩中9.61%、4.41%、9.00%、11.56%和12.25%的可识别变异。

上述检验结果表明:1)无论是英语记叙文还是说明文写作任务，内容表达、题材规范、语言运用和文本设计项目以及写作文本总成绩，同伴互评/教师评阅反馈相关性虽然达到了统计学上显著性水平，但是变量之间相关系数不高;这说明同伴互评反馈不能替代教师评阅反馈，即使参照不同写作任务测量评价表，学生也只能参与写作文本部分测量项目评阅。2)无论是英语记叙文还是说明文写作任务，同伴互评/教师评阅反馈变量之间相关性呈现出相同表现特征，即相关系数由高到低依次为文本设计、内容表达、语言运用和题材规范项目。3)英语记叙文写作任务，内容表达、题材规范、语言运用和文本设计项目以及写作文本总成绩，同伴互评/教师评阅反馈相关系数普遍高于英语说明文写作任务。

4.0 研究结论

本研究采用英语记叙文/说明文写作任务，实施同伴互评/教师评阅反馈对比分析，探讨了同伴互评反馈表现特征及个体差异。研究结论如下:1)与教师评阅反馈结果相比，无论是英语记叙文还是说明文写作任务，在语言运用和题材规范项目上同伴互评/教师评阅反馈组间存在显著差异;这说明英语专业低年级学生语言知识、语言运用能力以及语篇宏观驾驭能力尚需进一步提高和完善，即使参照测量评价表，学生也不能准确识别写作文本语言运用和题材规范方面存在的缺点和不足。2)同伴互评反馈不能有效区分同一英语写作水平群体内不同英语写作水平的个体，而且随着写作任务难度增加区分能力也随之减弱;相对而言，英语记叙文写作任务同伴互评反馈结果区分能力好于说明文写作任务。3)同伴互评反馈不能取代教师评阅反馈，尤其是语言运用和题材规范项目;但是参照科学规范的写作任务测量评价表，并且经过同伴互评反馈培训，学生可以参与写作文本部分项目评阅。

本研究发现同伴互评反馈确实能够激发学生自主学习热情，学习主动性和合作学习精神;可以活跃课堂气氛，使学生成为教学过程的主动者;还可以培养学生独立思考、发现问题和解决问题能力。然而，我国英语专业低年级学生英语语言知识相对薄弱(语法知识掌握不牢，词汇量较少、遣词造句能力欠佳)、语言运用能力有限以及语篇宏观驾驭能力尚需进一步提高和完善，实施单纯性(无写作任务测量评价表，未接受过同伴互评反馈培训)或一次性同伴互评反馈活动对提高学生英语写作文本质量作用甚微。实践证明“同伴互评+教师讲评”循环反馈活动不仅有助于培养学生英语写作意识和自主写作能力，增强学生语言知识及语言运用能力;还可以使写作教师和学生了解写作文本中存在的缺点和不足，以便采取有针对性的干预补救训练，进而提高学生写作文本质量和英语写作水平。

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On the Representations and the Individual Differences between Teacher Feedback and Peer Revision in English Academic Writing Process

BAI Li-ru
(School of English Studies，Tianjin Foreign Studies University，Tianjin 300204，China)

Taking 114 first-year English majors of a foreign studies university in China as subjects，the present study carried out a battery of experiments to investigate the representations and individual differences between teacher feedback and peer revision of the English narrative/expository writing tasks.The results show that compared with teacher feedback，the performances evaluated by peer revision do not prove to be valid，especially those of the language use item and the genre requirements item;the performances done by peer revision can not effectively distinguish the individuals of the different English writing proficiency within the same English writing proficiency group，and the more difficult the tasks are，the weaker the ability of distinguishing becomes;peer revision can not replace teacher feedback，and students can only take part in some of the evaluation items in students’writing texts.

peer revision;teacher feedback;representations;individual differences

H319

A

1002-2643(2013)03-0058-06

2012-10-15

本文为教育部人文社会科学研究基金项目“阅读障碍的成分模型检测及亚类型鉴定理论与实证研究”(项目编号:09YJA740085);天津外国语大学2011年校级教改立项重点项目“大学基础英语写作同伴互评反馈模式测量评价表编制”(项目编号:TJWD-11A-005)的部分研究成果。

白丽茹(1963-)，女，博士，教授，硕士生导师。研究方向:心理语言学、应用语言学。