地理课堂教学改进的科学视角与人本思想

南京市教学研究室（210018） 陆 静

地理课堂教学改进的科学视角与人本思想

南京市教学研究室（210018） 陆 静

陆静，江苏省特级教师、教授级中学高级教师、自然地理学博士。南京市教研室副主任、中学地理教研员，兼任南京市中小学科技创新学院副院长。南京师范大学教育硕士生导师。江苏省地理学会常务理事、江苏省教育学会地理教学研究会常务理事、副秘书长。教育部“国培计划”首批专家，义务教育阶段课程标准审议专家、南京市有突出贡献的中青年专家，2003年～2011年为江苏省“333工程”第三层次培养对象。长期从事中学地理教学研究与教学管理工作，主持或参加多项国家级、省级课题研究，所主持的多项课题研究成果获奖，其中主持的《中学地理课程中环境教育的理论与实践》获首届江苏省基础教育教学成果特等奖。在核心期刊上发表过20余篇论文；主编、参编教材、教参10余本；出版论著4本。

教学研究就是教师以研究的视角看待日常教育、教学工作，善于观察、思考发生在工作中的现象，梳理出需要解决的问题，在问题解决的过程中开展研究，改进教学。有了对教学研究的兴趣，教师的职业生涯会更加有滋有味。

改进课堂教学方法，提升课堂教学质量，促进学生全面发展，是教师在教学过程中始终追求的目标，也是校本教研、教师专业发展的重要立足点。1978年改革开放以来，我国迎来了科学的春天，努力学习科学知识受到社会各界重视，这无形中推动了社会、学校、教师及学生更加重视从科学的视角改进课堂教学，追求传授科学知识的质、量及速度。随着我国经济、社会、科学技术的进步，国内外文化、教育的交流，教育界开始反思、总结、优化课堂教学，强调人的因素和以学生为中心，重视学生的主体作用和学习过程，人本思想的教育观逐渐在科学主义强势背景下得到重视。近30年来，科学视角和人本思想一直交织着成为改进课堂教学的基本矛盾和动力，从而使得课堂教学不断丰富和优化。地理科学兼具自然和人文属性，自然地理学具有很强的自然科学性质，人文地理学具有很强的社会科学特征，地图与地理信息系统是地理科学的工具，属于技术性学科。因此，地理教师受自然科学求真精神和人文科学素养双重影响，积极尝试各种教学方法，并应用于课堂教学改进的研究与实践中。基于课程标准、信息技术等科学视角的课堂教学改进，使得课堂教学更加规范、高效；基于儿童自主、合作探究等人本思想的课堂教学改进，则使得课堂教学更加民主、开放，充满生机与活力。

课堂教学改进是一个系统工程，包括课堂教学目标、教学过程及教学评价等诸多方面改进。在研究与实践课堂教学改进的过程中，国家颁布的课程标准是课堂教学的基本依据，学生的已有经验与发展要求是我们关注的核心问题。我们关注学生的发展要求包括学生主体要求与国家标准要求，将两者联系起来思考，统筹科学视角与人本思想进行课堂教学的改进。对于融科学性与艺术性于一体的课堂教学而言，不能简单划分所谓的科学视角和人本思想，而应根据不同的执教者理解，以及教学内容、学生、学校等方面情况进行课堂教学改进。

影响课堂教学的改进有不同角度和多个方面，寻找“教得有效、学得愉快、考得满意”策略与方法是教师实践教学改进中需要思考和解决的问题。[1]本文从目标、过程、评价三个重要环节，结合自己的教学研究实践，以及近期江苏省高中地理教师基本功竞赛、南京市五一劳动奖章教学技能竞赛的案例，谈谈如何统筹科学视角和人本思想，改进课堂教学。

一、教学目标标准性与适切性的融合

课堂教学目标是课堂教学的出发点与归宿点，也是检测课堂教学效果的基本依据。新课程强调三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。如何将课程标准中的内容标准转化为课堂教学目标，既需要以科学的视角把握教学目标中知识、技能的基本要求，对教学目标进行测量学解读，又需要根据学生主体状况分析目标达成条件与步骤。然而，在日常的教学中，往往存在着以下两种情况，其一是将“内容标准”简单地转化为课堂教学目标，造成三维目标形式化、行为动词使用模糊性等问题，使得课堂教学在教学内容、认知程度等方面的把握上缺少了科学性依据，“标准性”得不到充分体现；其二是关注教学目标的“标准性”，教学的有效性（特别是知识学习的有效性）被过分的强化，学生的差异性、个别化的学习需求很难得到尊重。尽管课堂教学目标设计的“标准性”是课堂教学有效性的基础，但在教学目标确定的同时关注学生的已有经验和前概念则会使教学目标更加适切与有效，也直接影响到课堂教学中对学习条件的提供与学习步骤的设定。实现教学目标标准性，并具有适切性应坚持两个基本原则：一是教学目标的科学规范性原则；二是教学目标的艺术发展性原则。前者要求地理教学中的基本概念、原理等必须科学规范，后者要求地理教学过程要针对学生的知识水平因材施教。下面以《普通高中地理课程标准（实验）》中的内容标准“区域可持续发展”（高中地理必修3）中的“以某流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施”为例加以解析。

1. 基本概念与原理及其关联性

“流域”是本节内容基础性概念，是指河流或湖泊由分水岭所包围的集水区域，原理是如何通过开发利用和综合治理实现区域可持续发展。本节主要内容的相互关联如图1所示。

图1 核心内容关系图

2. 认知水平与行为动词及其标准性

根据从认知水平要求看“内容标准”，有分析与了解两个层次。“分析”在认知层次上为“理解”水平，分析就是从研究对象的各个部分、方面、因素和层次，分别地加以考察的认识活动，在区域开发条件的“分析”中还要区分主因子和相关因子的关系，其意义在于寻找能够认识和解决问题的主线，并以此解决问题。“了解”在认知层次上较理解低一层次，表现为知道、再认、描述等行为。本部分内容是案例教学，案例教学在学生能力水平的培养上有其独特的价值与要求，“研究案例—提炼规律—迁移运用”是案例学习的一般要求。因此，通过本部分的学习，学生能够归纳流域地理条件与开发内容的关系、综合整治措施与开发产生问题的关系，体验系统思维的过程。

3. 学习条件与学生经验及其适应性

课堂教学是学生在已有经验的基础上，建构新知识、新概念的过程。学习条件的提供与设计，需要既要基于标准，又要结合学情。高中地理必修3模块的核心是因地制宜，实现人类的可持续发展，主线是区域的开发、利用与整治。高中地理必修3模块的内容以案例的形式，从不同角度、不同区域呈现人地关系。以人教社高中《地理（必修3）》教材为例，教材安排的内容是“河流的综合开发——以美国田纳西河流域为例”。在此部分内容学习之前，学生学习了地理环境对区域发展的影响、荒漠化的防治、森林的开发和保护、能源资源的开发等内容。高中地理必修3模块学习之前，学生已经学过了必修1、2模块，必修1模块的主线是认识人类生活的自然地理环境；必修2模块的主线是人类对自然环境的利用。在初中地理学习过程中，学生已经学过了“美国”，有了美国自然环境知识基础，并且掌握了阅读地理图像、图表的基本方法。我们可以判断，学生对流域开发的地理条件、开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施的学习难度不大，只要提供案例资料，学生可以自主学习。学生在归纳流域地理条件与开发内容的关系、综合整治措施与开发产生问题的关系时，教师需要提供一定的学习资源支持与思路引导。

综上所述，课堂教学目标设计应由主要内容（概念与原理）认知、体验水平、行为表达、学习条件等部分组成，见表1。

根据表1的分析，教师可以按照自己的特点与学生的现状合理撰写课堂教学目标，既基于标准，又关注学生，将科学理性与人本思想有机结合。

表1 教学目标研制案例

二、教学过程有效性与儿童性的协调

在对课堂教学目标标准性与适切性分析的基础上，进行课堂教学过程的设计与实施更有针对性。任何教学都是以有效性为目的的，摒弃有效性的教学是不存在的。[2]课堂教学目标是基于课程标准与学生经验的预设，具有一定的科学性，可以使得教学更具指向性。但课堂教学过程推进的行为主体是学生，学生是课堂教学中最富有活力的生命因子，不同的学生有不同的认知基础，学习能力存在差异性。在地理课堂教学过程中，要根据地理学科的特点，启发学生思考、激活学生思维、提升学习情趣，实现教学过程有效性与儿童性的协调。从南京市教学实际情况及两项大赛课堂教学设计看，地理课堂教学过程的有效性与儿童性的协调，大致有三种基本思路，即学习资源型教学，主要是教师运用文本、图像、动画、教具等素材，为学生的学习创设情境，学生在教师的引导下分析问题、解决问题，其优点是情境与设问相匹配，教学的指向性更加明确；活动体验型教学，主要是学生主体参与学习活动过程，在现实或模拟现实的情境中将知识转化为解决问题的工具，其优点是学生能够得到更多的体验；基于网络平台型教学，主要是利用网络及相关软件，按照教学要求完成学习任务，其优点是扩展学习资源，拓宽学习思路，提高交互频率。教师在进行课堂教学的设计与实施过程中，这三种思路往往是交融的。从两项大赛的20余个教学设计案例统计分析，学习资源型教学占据主导地位，这比较符合当前中学地理教学的实际状况。无论是哪一种教学设计思路，教师均能通过情境设置和问题设计启发学生思考，使教学过程更加有效。但在教学过程的“启发”设计中，效益优先的思想使得教师往往更加关注知识本身的结构、梯度与教学要求，科学视角的知识结构和逻辑体系的思维推进成为教学过程的主导，儿童立场的学习支持性环境条件提供没有得到足够的重视。古人云：不愤不启，不悱不发。提高学生的思维品质是地理课堂教学改进的核心，而将地理知识、原理的教学要求与学生生活、成长经验有机结合的课堂教学才是真正的启迪思维、激励成长。

以“河流的综合开发——以美国田纳西河流域为例”，南京市第二十七中学王亚新老师以“情境+问题”为主线，设计了的课堂教学过程如下（已修改，情境材料略）。

【读图】结合流域与水系示意图，指图说明干流、支流、分水岭、流域。

【分析】结合田纳西河流域的自然背景相关资料分析：自然条件特点对田纳西河流域开发的影响。

【案例】结合田纳西河流域早期开发资料，请你从原因、危害、防治三方面分析早期开发概况。

【迁移】结合墨累-达令河流域开发的相关资料分析：

1. 流域开发过程中存在的问题，流域开发后带来的后果。

2. 从开发过程中可吸取哪些教训？

【案例】结合田纳西河流域开发相关资料，讨论：

1. 田纳西河流域为什么以梯级开发为核心？具体的开发措施是什么？

2. 在田纳西河流域开发过程中，取得了哪些效益？

【辩论】河流上该不该建大坝

《中国国家地理》杂志2004年专门做了一期“建坝与拆坝”专题，“在河流上该不该建大坝呢？”为什么有的国家建坝热火朝天，而有的国家正在悄悄地拆坝呢？

【总结】从哪些方面入手研究流域的开发、利用与整治？研究流域开发的意义是什么？

上述教学过程，情境与问题结合紧密，学生始终带着问题学习，从给定的信息中提取、加工、运用信息，并在教师的启发下结合自己已有的经验解决问题，在问题解决的过程中建构新的概念、原理，掌握问题分析的方法和路径，既完成了系统思维的建构，又尊重学生的认知特点。

按照联合国《儿童权利公约》规定，凡18周岁以下者均为儿童。基础教育伴随着儿童的成长，中学地理教学情境需要联系儿童的生活与经验。中学地理学科学习内容主要包括自然地理、人文地理、区域地理三个部分。有些地理现象学生难以直接观察，有些地理现象学生能够观察，但不是学生熟悉的生活内容。因此，教学过程设计与实施需要关注儿童视角，基于儿童经验，体现儿童特点，教学过程中有效性才能真正实现。根据南京市高中学生问卷调查、访谈结果显示，自然地理学习难度较大，特别是日常生活中难以直接观察的、学习过程中知识链比较长的内容，学生学习存在一定困难。针对自然地理知识和原理，演示地理现象与原理的动画学习情境的设计与教师教学引导就显得十分重要。2012年南京市初中地理五一劳动奖教学技能竞赛的课堂教学选题之一是人教版八年级上册教材第三章第一节“自然资源总量 人均不足”，对于初中学生而言，自然资源、可再生资源、非可再生资源这几个概念比较抽象，需要教师引导学生将生活常识与地理概念联接，构建适合学生的认知过程。如南湖二中张静老师利用学生学农生活为情境（南京江浦学农基地），提供蔬菜、阳光、水、森林等图片，认识和区分哪些是自然资源，哪些是农产品，再提炼出自然资源的概念。在进行可再生资源、非可再生资源概念的学习时，先呈现概念，再通过具体图片以及学生生活的环境加以判断。这样的教学过程始终注意将抽象概念与学生生活有机结合。

课堂教学是学生获取知识、掌握方法、展示自我的重要路径，课堂教学过程应基于学生已有经验和教学标准要求，通过多种形式的教学“活动”，让学生将概念建构、知识运用等变成自觉的主动行为，让教师与学生在活动中形成平等的互动，让课堂在标准要求与儿童生活的结合中变得灵动。“使学生努力学会不断地从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的‘精神文化世界’的沟通和富有创造性的转换。”[3]

三、形成性评价诊断性和发展性的统筹

课堂教学不仅需要求真、求活，还需要求实、有效。忽视教学结果的课堂教学，难以进一步提高课堂教学质量。在一些教育评价已经变成高利害评价的今天，教师更应该冷静地看待评价的功能和价值。课堂教学目标是否实现，教学过程是否有效，儿童性是否充分体现，需要通过形成性评价加以诊断。诊断应该从学生已经具备的学习基础、学习参与度、学习成果等多个方面观察与判断，其形式有自我评价、同伴互评、教师评价等。[4]课堂教学中的形成性评价应该充分体现诊断与发展的整合，这种整合可以从两个角度把握，其一是基于科学量化的诊断，在课程实施过程中及时诊断学生的学习任务完成情况，实施补偿、矫正或提高教学；其二是基于人本精神和学生发展的要求，创设学习情境，提供多种学习任务，诊断学生在问题解决的过程中选择能力、特长发挥的表现。评价应是教学的一个有机组成部分，评价与教学不能分离，二者融为一体。以七年级上册（人教版）“人类的聚居地——聚落”，结合“教育戏剧”设计思路，本人尝试形成性评价诊断性与发展性的统筹方法，设计分组学习活动（将学生分为3—4组），各小组再根据任务进一步分工协作。

“人类的聚居地——聚落”教学活动设计案例

活动元素要求：体现乡村、城市特征；聚落与自然环境的关系；北京的四合院要不要保留（保护）。

场景布置：在教室的墙上张贴世界各地独特的聚落景观图、城市、乡村等图片，或使用电脑多媒体播放。

模拟角色：①旅游爱好者 ②市民 ③村民 ④四合院里的居民。

建构空间：根据已有经验及提供的图片资料，绘制一幅聚落图片。

线索材料：选择一个线索介绍人类的聚居地——聚落。

画面定格：小组成员全体出场摆出一个场景造型，表达聚落和环境的关系。

在这样的学习活动中，学习任务有角色扮演、图画绘制、语言表达、场景造型等，学生根据自己的爱好与特长选择任务并完成，体现多元智能理论在教学中的应用，也使得形成性评价在一个真实的过程中进行，让学生能够做最好的自己，促进学生健康成长，全面发展。教师在整个教学过程中不仅需要对学生的学习加以指导、参与讨论，而且可以更多的观察学生的学习状况，给以评价和激励。

表2 学生学习活动评价表

在此基础上，评出最佳创意奖、最佳组织奖、最佳表演奖、最佳角色奖等，学生自己也可创设奖项。课堂教学过程中的形成性评价需要结合教学目标、教学内容、学生特点等多样化地设计与实施，在充分尊重学生的基础上，寻求过程与效果的最佳平衡点，将评价的诊断功能、激励功能、调控功能、教学功能等充分发挥，为学生的发展服务。

以上课堂教学案例充分说明，课堂教学改进始终存在着科学视角和人本思想两个维度，在某种程度上科学视角与人本思想是综合在一起的，贯穿整个课程教学过程。科学的视角是伴随科学性的确立和知识传播而发展起来的教学观；人本思想是1970s以后，随着人文主义的全面复兴而迅速进入教学领域的，以“学生”为中心，进行意义学习，倡导学生的自我评价等人本思想在我国新课程标准实施以来，已在课堂教学中广泛应用。我们在课堂教学过程中，要处理好科学视角和人本思想的教学方法，过度泛化的人本思想，会造成弱化科学性的现象，而过分强调从科学视角去进行课堂教学，也会导致地理课堂教学人文性的缺失。地理教师在全面把握国家课程标准基础上，发挥自己的特长和依据教学内容的特点，关注科学和人文的差异，既要显示出二者各自的长处和优势，也要避免走向极端，从面真正实现具有教师自身特点的课堂教学改进。

[1] 骆玲芳,崔允漷.学校课程规划与实施[M].上海:华东师范大学出版社,2011.

[2] 崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[3] 叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究,2002(10).

[4] W. James Popham.促进教学的课堂评价[M].北京:中国轻工业出版,2002.

（责任编校：周维国）