高中地理教学中的多学科渗透：内容、形式与原则

华东师范大学资源与环境科学学院（200241） 上海市甘泉外国语中学（200065） 董寅聪

高中地理课程中开展多学科渗透教学是一种必要、紧迫而且可行的教学策略。首先，建构主义学习理论研究表明“知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的”，[1]即学习总要涉及学习者原有的认知结构，学习者总要以自身的经验来理解和建构新的知识和信息。因此，开展多学科渗透教学，利用已经从其他学科获得的相关知识来建构地理知识，是学生心理认知规律的必然要求。其次，当今世界科学前沿的重大突破，重大原创性科研成果的产生，大多是多学科交叉融合的结果，例如近百年获得诺贝尔自然科学奖的334 项成果中，近半数的项目是多学科交叉融合取得的[2]。因此，积极探寻有效的途径，在中学进行多学科渗透教学，是当今科技发展形势对人才培养提出的迫切时代要求。第三，地理学“研究地球表层自然要素与人文要素相互作用及其形成演化的特征、结构、格局、过程、地域分异与人地关系等。是一门复杂学科体系的总称”[3]，是自然科学与人文社会科学交叉融合的“过渡带”，其鲜明的综合性特点为多学科渗透教学的开展提供了知识内容上的内在可能性。

本文试图对高中各学科之间的相关性进行统计验证，对高中地理教材中可能开展多学科渗透教学的知识内容进行梳理，进而提出高中地理课程中开展多学科渗透教学的三类实现形式和三条基本原则。

一、学科相关性的统计验证

中学师生经常挂在嘴边的一句口头禅是“数理化是一家，政史地不分家”，它形象地说出了师生对中学各学科间相关性的经验感受，也是开展多学科渗透教学的知识构成依据。为了验证这种经验感受是否符合实际，我们以上海H中学2009-2010年度高一年级学生期末学科（数理化、政史地、语文英语，共8门课程）成绩为样本，进行了学科相关性的统计分析（表1和表2），结果表明：

（1）除历史外，所有学科成绩之间都具有一定的相关性（见表1，相关系数从0.167到0.808，均通过显著性检验），这从知识接受的角度证实了学科之间存在或多或少的联系，对于刚进入高中阶段的学生而言进行“通识性”的学习是必要的，不能过早划分文理科而人为加剧知识的割裂。

（2）所有8门课程中，相关性最强的3门学科是数学、物理和化学，无论是第1学期还是第2学期，数学、物理与化学之间的相关系数均是所有相关系数中的前三强，其中数学与化学之间的相关系数（见表1，第1学期为0.808，第2学期为0.764）居于首位，“数理化是一家”的经验感受得到较有力的统计验证。

表1 上海市H中学高一年级学生各学科成绩之间的相关系数

（3）无论第1还是第2学期，英语、数学、物理和化学等4门学科成绩均分别稳定地与某两门学科成绩之间表现出较强的相关性（见表2）；但与地理、语文、历史和政治相关性较强的学科则在第1和第2学期出现了差异（见表2），尤其是地理在第2学期与语文、历史和政治的相关性表现突出（与第1学期相比），“政史地不分家”的说法此时得到统计上的支持。就其原因可能在于上海高一地理教材中，第1学期安排自然地理部分的内容，而第2学期则主要是人文地理部分的内容，自然地理部分与物理、化学等理科的关系较紧密，而人文地理部分则与历史、政治等文科的关系较紧密。地理这种跨学科的“综合性”特点一方面为高一全程进行多学科渗透提供了学科知识基础，另一方面则要求教师在学科渗透教学中需要根据第1学期和第2学期地理教材的“文理差异”而“因材施教”、区别对待。

表2 上海市H中学高一年级学生成绩相关系数最大与次大的学科组合

二、多学科渗透的知识梳理

上海高中地理教材共两册分别在高一年级上、下学期讲授，第一册4篇共计15个专题讲述“自然地理”内容；第二册5篇共计13个专题，其中前12个专题讲述“人文地理”内容，第13专题为“地理信息技术”。第一册“自然地理”部分所列举的22个知识点中，12个与物理有关、4个与历史有关、3个与数学有关、2个与政治有关、1个与化学有关（见表3），这种与物理间的较强相关性在高一年级第1学期的学科成绩中已经得到反映（见表2）。第二册“人文地理”部分所列举的12个知识点中，5个与历史有关、3个与政治有关、2个与语文有关、1个与物理有关、1个与数学有关（见表4），“政史地不分家”可见一斑。地理教学中如果能充分利用这些相关学科的知识来理解和建构地理知识，则有助于激发学生浓厚的学习兴趣，有效提升学生分析解决问题的能力，并在无形中实现了各类知识的融会贯通。

表3 “自然地理”知识与相关学科知识的渗透

表4 “人文地理”知识与相关学科知识的渗透

三、多学科渗透的实现形式

地理教学中开展多学科渗透的具体实现形式可以归纳为三种类型，即情景创设型、知识迁移型和方法移植型。

1. 情景创设型

情景创设型渗透意味着相关学科知识的引入主要在于创设某种特定的问题情景[4]或事件情景，激发学生探索的热情或为其探索提供背景素材。例如，在讲授海洋专题中的“洋流”时，引入历史教材中关于著名航海家哥伦布1492 年和1493 年两次横渡大西洋到达美洲的资料，设置问题：为什么第二次比第一次节省了17天？以激发学生探索洋流知识的兴趣，并阐述洋流在航运事业中的作用。再如，讲授文化与环境专题中“环境对文化的影响”时，以《敕勒歌》“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”和《孟子》“登东山而小鲁，登泰山而小天下”的语句描述中国北方的环境，以《天净沙•秋思》中“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”和《饮湖上初晴后雨》“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”的语句描述中国南方的环境，从而用语文知识为学生创设出中国“北雄南秀”的环境差异，为环境对文化的影响铺垫出一幅鲜明的宏观背景。

2. 知识迁移型

知识迁移型渗透是将已有的知识灵活运用到地理知识的学习理解中，利用新旧知识间的联系促进学生对新知识的领会，并提高学生“举一反三”的学习能力。例如，在讲授地貌专题中的“喀斯特地貌”时，可引入化学反应方程式CaCO3+CO2+H2O=Ca(HCO3)2，一方面用Ca(HCO3)2易溶于水的特点解释石灰岩地区石芽、孤峰、溶洞等的形成，另一方面则用Ca(HCO3)2不稳定、在受热和减压下易分解的特点解释溶洞中石钟乳、石笋、石柱的成因，这样就将化学知识自然地迁移到地理知识的领会之中，起到事半功倍的效果。再如，讲授中国地域文化专题中的“海派文化”时，引入上海简称为“申”和“沪”的历史典故，即“申”是因为相传春秋战国时期上海为楚国春申君黄歇的封邑之故，而“沪”则与公元四、五世纪时当地老百姓创造的一种竹编捕鱼工具（“扈”）有关，“申”的源头为“阳春白雪”而“沪”源头是“下里巴人”，两个别称的长期并用从另一个角度阐释着上海“海纳百川、兼收并蓄”的精神气质，从历史的角度为理解海派文化提供了一个有力注脚。

3. 方法移植型

方法移植渗透需要借用其他学科行之有效的方法手段来分析和解决地理问题，在拓展这些方法利器应用领域的同时也增强学生对“工具”的驾驭能力。例如，在台风、寒潮和梅雨专题中讲授“气旋与反气旋”时，可以借用物理学中的“安培定则”（右手螺旋定则）来帮助学生掌握气流方向知识，即伸开右手手掌（北半球），大拇指与另外四指保持垂直，四指顺着气流的旋转方向弯曲，大拇指方向则为中心气流方向：朝上，则表示中心气流上升，为气旋；朝下，则表示中心气流下沉，为反气旋（当然，南半球则可用左手来进行相应的判断）。再如，讲授地球的运动专题中的“地方时与区时”时，可引入数学中的“数轴”工具，把偏西地点标在左（或时刻晚的在左），偏东地点标在右（或时刻早的在右），按照数轴“东加西减”的原理就能方便地进行有关地方时和区时的换算。

四、多学科渗透的教学原则

在地理教学中，与其他学科的渗透需要遵循一定的原则，否则可能适得其反，增加学生的负担而又得不到良好的教学效果。这些原则主要可以归纳为：内容上的“地理主导”原则、难度上的“一说就会”原则、过程上的“贯穿始终”原则。

1. 地理主导原则

地理教学中引入其他学科的相关知识，其根本目的是为了更好地帮助学生建构地理知识体系，要充分认识到地理知识是主干而相关知识是枝叶。一节地理课堂教学中引入一两个历史事件、诗歌、物理化学公式等相关知识，激发学生兴趣、帮助理解知识则足以，过多的应用反而会喧宾夺主，分散了学生的注意力。

2. 一说就会原则

引入其他学科相关知识的难度要适当，要充分了解相关学科教材的知识进度安排，充分认识本年级学生总体的理解认知能力，避免弄巧成拙地引入过深知识而加重学生负担。教师需要准确把握所引入的相关知识、明确知识传递的深度，努力让学生对已有的相关知识“一点就醒”、对未知的相关知识“一点就破”，从而将地理知识建构在那些“一说就会”的相关知识基础之上，达到地理知识与相关知识“双赢”的学习效果。

3. 贯穿始终原则

上海高中地理教材各专题均可联系到其他学科的相关知识（见表3与表4），因此如果采取多学科渗透的教学策略，就要注意这种策略的长期性和持续性。也就是说需要在高一全年地理课程的讲授中贯穿始终地加以运用，形成系统性的教学风格，从而让学生细水长流地感受到地理学与相关学科之间广泛存在的关联性，在提高学生学习兴趣和地理学科成绩的同时，潜移默化地提升学生融会贯通地分析和解决问题的能力，进而提升地理学科在学生心目中的地位，为地理科学的长远发展储备“心向往之”的后继人才。

[1] 莱斯利•P•斯特弗，杰里•盖尔 编（高文, 徐斌艳, 程可拉 等译）. 教育中的建构主义[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2002.

[2] 谢和平. 综合性大学的学科交叉融合与跨越发展[J]. 国家教育行政学院学报, 2004(5): 44-50转89.

[3] 地理学名词(第二版) [M]. 北京: 科学出版社,2007.

[4] 董寅聪.地理课堂教学“问题情境”的创设[J].地理教学, 2001(3): 19-20.