基于“问题式学习”的创业教育课程模式研究

黎赔肆，李利霞

(南华大学经济管理学院，湖南衡阳421001)

创业在经济和社会发展中发挥着越来越重要、甚至是关键的作用，在这一趋势的推动下，创业教育正在全球迅速增长，因为人们深信，创业教育在激发创业意愿和发展更多有能力的企业家方面可以发挥重要的作用。然而，Sluis＆Praag(2008)对创业教育文献的“元分析(meta-analysis)”发现创业教育对激发创业行为的效果甚微［1］。Martin，et al.(2012)类似的“元分析”虽然证实了创业教育在增加学员对创业的兴趣和态度方面有一定的积极作用(从整体上来看)，但同时也指出并不是所有对创业教育效果进行实证检验的文献都得到了所期望的积极结果。他们暗示，课程设计和教学方法是导致一些创业教育和培训效果不佳的一个重要原因［2］。事实上，由于创业具有很强的情景性和个案性，传统的教育方法对于激发创业意愿的有效性不足［3］。因此，创业教育需要在教学方法和课程模式等方面进行改进和创新［4］。近年来，在医学教育领域取得成功的“问题式学习”(problem-based learning，PBL)的教育方法逐渐被引入和运用于创业教育。对于新的教育方法，找到与这种方法相匹配的课程模式是非常关键的。因此，本文紧扣“问题式学习”教育方法的核心，围绕创业教育的内容体系，以探索有利于二者契合的课程模式。

一 “问题式学习”方法在创业教育中的应用与研究现状

“问题式学习”是一种强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力教学方法［5］。PBL方法产生于20世纪50年代，70年代在医学教学中开始盛行，现在已经应用于各个层次和很多学科的教学中。Michaelsen(2001)指出，PBL为课堂材料注入了更多的意义、实用性与相关性，而这些有利于开发创业所需要的重要的分析技能［6］。一些研究也证实，“问题式学习”方法对于创业教育是一种有效的教学方法(Wee，2004;Hanke，et al.，2005;Tan＆Ng，2006;Vaidya，2008)，如Hanke(2005)对博林格林州立大学商业管理学院2004年开发并实行的基于PBL的在线创业教育课程的效果评价表明，PBL这种方法在改善学员的创业自我效能、处理创业过程中的不确定性、应对环境和组织内部变化方面具有显著的效果［7］。在国内，黎赔肆和丁栋虹(2007)根据创业教育的内容，着重探讨了创业教育PBL模式中问题的实质、来源和设计原则［8］。郁震等(2008)揭示了我国部分高校在推行创业教育PBL模式的一些“零星”做法，并指出了有效实行PBL模式的保障制度［9］。

上述的应用和研究一方面为PBL在创业教育中的广泛运用提供了有益的参考，另一方面也暴露了我们在应用PBL上的一些偏差。最为突出的是:问题式学习方法的核心是“问题”，也就是说，教学内容、材料、教学组织形式是以“问题”为导向的，而且这些问题应该来源于创业实践，但是，目前的教学中“问题”主要是由教员虚构的，或从案例中提炼出来的，与学员自己的“真问题”相比，虚构的“问题”是结构化的，缺乏现实情境中的复杂性。因此，要使PBL模式在创业教育中真正发挥作用，设计并获得创业实践中的真实问题，并使之能与创业教育内容相匹配就显得非常重要。

二 创业教育的内容体系

任何一项关于创业教育的计划不能回避的是其教学内容，即创业教育应该“教什么”。综观现有的创业教育实践和理论研究，创业教育的内容体系基本上分为两大类［10］:一类是关于“研究创业”的教育，如教育学生如何去分析和探索创业成功的原因，如何探索有效管理创业企业的规律和方法等，这类教育主要在科学硕士和博士层次进行，它培养的是研究者;二是关于“创业实践”的教育，即通过教育激发创业意愿、培养创业精神、教授创业知识和训练创业实践技能，这类教育发生在各个年龄和学历层次，它培养具有创业精神和从事创业的实践者。本文关注的是“实践导向型”的创业教育。

教学内容的安排有一定逻辑，根据文献归纳，国外“实践导向型”的创业教育内容安排有以下几种主要模式:(1)过程模式。这种模式认为创业有一个过程，从创业意愿的激发、创业前的准备、新企业的建立到管理和领导新企业的成长都会面临一系列的挑战和困难，创业教育内容应该被设计来有效应对这些困难(Plaschka＆Weisch，1990)［11］。具体来说，内容设计应该围绕下列这个过程来培养，即创业意识、职业评估、创新和创造力、机会识别和分析、可行性分析、商业计划、资源获取、风险的评估和管理、新企业的建立、企业的规范化运营、企业的扩张、职业管理的角色扮演、创业结果的评估与计划重组等。(2)职能或能力模式。创业和管理新企业需要创业者履行一些职能，从而需要具备一些独特的品质和能力(如机会识别能力、创新能力、组织能力、战略能力、风险承担能力和学习能力等)，那么，创业教育的内容设计应该有助于培养、改善和提升学员这些品质和能力。(3)二维模式。Albornoz(2008)在大量文献分析的基础上，按照两个维度对创业教育内容进行了归纳。一个维度是组织心理学家用来区分学习结果的KSA，即知识(Knowledge)、技能(Skills)和态度(Attitudes)，另一个维度是职能领域，即每一种职能分别有创业知识、创业技能和创业态度方面的教育内容［12］。

国内有关创业教育内容的研讨与设计在借鉴美国的创业教育基础上，结合国内创业教育实践，形成了KSA的主要模式。如，夏玲(2009)认为创业教育内容体系应着力于构建学生创业意识、创业精神、创业能力、创业知识［13］;孙泽平和滕发祥(2004)将高等学校的创业教育内容设计为包括创业精神、创业技能(创业知识和能力)、创业人格(创业伦理和法规)三个方面的内容［14］;席升阳(2004)提出了一个中国创业学学科体系［15］，其主要内容包括:创业精神和创业意识的培育、创业知识的教育和创业实践的指导。

三 以“问题式学习”为导向的创业教育课程模式

如前所述，“问题式学习”方法有效实行的核心在于“问题”的来源与设计。以前的观念是，教育机构根据自己的教学资源开设课程，设计教学中的“问题”，学员的学习是被动的，这难以满足不同学员的学习需要。这好比营销学中“以生产者为中心”的营销观念，我生产什么，你就消费什么，根本不能满足不同顾客的真实需要。所以，创业教育应该“以顾客为中心”，即创业教育的课程和内容设计应该基于学员创业实践的真实“问题”。基于这样的认识，我们设计了三种匹配于培养创业精神和创业意识、创业知识、创业实践技能的课程的安排模式(见表1)。

表1 创业教育内容与模式匹配情况

(一)套餐式

在餐饮业中，套餐是一种营养合理搭配、菜谱相对固定的整套餐饮服务，具有整体性、固定性、特定性、具体性、目标性等特点。学习的套餐供给模式由此而来，即是为学习者精心设计的一系列有计划、有组织的可供选择的学习内容或课程模块。每一学习套餐有自己的特定教育目标、主题、围绕主题的菜单组合及结构、辅助材料和学习效果评估方式等。套餐供给是基于营养师和厨师对于各种食物及其营养成分的熟知、口味搭配和色泽组合效果的了解，每一种套餐为客户提供不同的营养或营养组合，适合特定的人群，客户可以根据自己的情况挑选合乎自己的套餐。而学习套餐的供给则是基于教育机构对特定教育或培训的目标及它们内容的熟悉、不同课程组合的效果掌握。创业教育“套餐”是在教育供给者对创业的充分了解基础上，从众多创业教育课程中选择若干课程匹配而成的不同课程模块，每一模块均有其鲜明特色、教育目标和特定的对象。

这种模式适合于“创业精神”和“创业知识”的培养和教育。教育机构根据创业者在创业过程中普遍存在的问题，设计出若干由“问题”组成的套餐，如关于创业伦理可以设计由几个问题组成的套餐A，关于创业哲学可以设计由几个问题组成的套餐B，关于创业哲学和创业伦理的培育可以设计关于这两个方面的套餐C，如此等等。学员则根据自己的需要从若干套餐中选择适合自己的套餐。由于每一个套餐特色鲜明，因此不需要专门设立套餐选择指导小组来指导学员选择。故套餐供给模式的实施相对简单，运作成本也比较低。

(二)菜谱式

餐饮业经营者会为每位就餐者提供一份菜谱，菜谱由若干菜类组成，如冷菜、热菜、汤、甜点和主食等，每一菜系则由子菜类和菜组成，如热菜可能有蒸、煮、炒、焖和炸等子菜系。顾客则从菜谱挑选适合自己的各种具体的菜，构成自己的菜单。菜谱式教育模式是为了更加适应教育和培训对象的不同需要，根据教育机构自身师资力量和教育设施，构建由若干课程模块组成的课程谱，以供学员选择。也就是教育机构向教育需求者提供自己所有能够提供的课程，以及各门课程的详细介绍，包括适合于培养什么能力和解决什么问题。学员可以只选其中一个模块的课程，也可以从多个模块中选择适合自己的课程。如同就餐者在一次就餐中，可以选择冷菜、热菜和主食，也可以只选择热菜和主食一样，学员可以自由选择适合自己的课程。

就企业家精神教育而言，菜谱就是创业教育内容体系，即由创业精神和创业意识、创业知识、创业实践三大“菜类”组成，每菜类下有子菜类，子菜类本身可能是课程，更多情况它由不同课程组成。尽管学员可以选择课程谱中的任何课程，但该模式主要适用于“创业精神”和“创业知识”的培养和教育，也可以应用于“创业实践”中的问题解决。

相对于模式一，该模式有更强的灵活性和针对性。前者是在不同套餐中选择，后者是在众多课程中选择。前者一般不需要选课小组进行指导，后者因学员带着特定“问题”来选择课，学员需要专家指导从众多课程中选择有利于解决自己“问题”的课程组合。

(三)订单式

订单式教育是指创业者在创业过程中遇到了实际问题，或者创业者准备创业，需要解决某些具体问题，将问题的详细情况提供给教育机构，向教育机构订制(下订单)问题解决的教育方案，教育机构则根据问题在尽可能短的时间内准备培训方案和相关材料，以对创业者进行问题解决式教育。这种模式下，学员不仅仅在学习过程中是主动的，问题也是学员主动提出的，针对性最强。反过来，教育机构具有一定程度上的被动性，前面两种模式中，教育机构不必临时根据学员“问题”来组织教育资源(包括教师和教学材料)，而在订单模式下，学员的“问题”事先是不知道的，这种不确定性使教育机构必须依据学员要求临时组织教学资源，如果“问题”超越现有师资能力，还需要临时寻找其他学院和机构的教师来满足学员要求。因此，这种模式对学员的“问题”解决最有效。订单模式适合于“创业实践”中问题解决的培训和指导。

这3种模式是根据学员“问题”的重要性从创业意识、创业知识到创业实践递进的。因为是以学员真实问题为导向，所以这些模式能有效解决在论文前面所提到的问题，特别是对解决创业的情景性和个案性要求课程体系具有弹性的问题有重要价值。对于各种模式中的课程设置需要在理论上进一步研究，在实践中进行设计和实验。

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