“卓越教师计划”与教师教育课程体系优化目标

杨思帆 梅仪新

[摘 要] 始于2011年的“卓越教师教育培养计划”对教师教育提出了更高的要求，而教师教育改革中，课程是一个至关重要的主题。目前我国教师教育课程体系仍存在着课程结构不够合理、教育类课时过少等问题。在国家实施“卓越教师教育培养计划”的时代背景下，教师教育课程体系改革必须走“优化”之路，做到既不加重学生学业负担，又要提高课程教学效果。据此，我国教师教育课程体系优化要着眼于卓越性、前瞻性、实践性和独特性等目标。

[关键词] 卓越教师计划；教师教育；课程体系；优化

[中图分类号] G65 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0097-04

1 “卓越教师计划”对教师教育提出了更高要求

“卓越计划”是贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》和《国家中长期人才发展规划纲要（2010～2020年）》的重大改革项目，具体包括卓越工程师教育培养计划、卓越医生教育培养计划、卓越法律人才教育培养计划、卓越农林人才培养计划和卓越教师教育培养计划等5个大项目。“卓越计划”的核心是创新人才培养模式，培养适应经济社会发展需要的各类型专门人才。这些项目以提高实践能力为重点，探索高校与有关用人部门、行业企业等联合培养人才的新模式，其目的是为了推动教育教学改革，全面提高高等教育质量，从而服务于国家加快经济发展方式转变、建设创新型国家和人力资源强国的需要。

始于2011年的“卓越教师教育培养计划”（下称“卓越教师计划”）以培养德智体美全面发展，适应基础教育改革与发展需求，具有“新理念、新知识、新技能”的教师素养，掌握“会备课、会上课、会当班主任、会研究”的教师专业技能，胜任基础教育教学需要的新型师资为培养目标。在培养模式上，该计划要求实施学科专业理论培养与教师专业技能培养相叠加、院内培养与院外实践相嵌入的“三叠加嵌入”培养模式。这无疑对基础教育教师标准提出了更高要求，也对承担教师教育任务的师范院校提出了新的要求与挑战。

在教师教育改革中，课程是一个至关重要的论题。课程是实现学校培养目标的主要内容与载体，课程设置的合理性、学科体系的优化度是教师教育改革的关键因素。以“卓越教师计划”为代表，我国近期一系列政策文本都强调了教师教育课程改革的重要性。2011年，教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见的通知》指出，要“构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要”[1]。2011年12月12日，国家教育部公布了《中小学教师专业标准（试行）》，并提出建议：“开展中学教师教育的院校要将《专业标准》作为中学教师培养培训的主要依据。”强调师范院校要“完善中学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式”[2]。可见，教师教育课程改革已经是时代潮流，势在必行，而且教师教育课程改革必须坚持与时俱进。

2 当前教师教育课程体系存在的问题

近些年来，我国教师教育课程体系改革已经取得了一些成就。但由于我国师范教育传统中的一些弊病顽疾，目前我国教师教育课程体系仍然存在着不少问题。比如，课程结构设置不够科学、师范性课程与学术性课程不够融合、缺乏特色课程设置、教育学类课程没有得到足够重视、职前教育课程与职后培训课程安排缺乏整体性、教育实践课程相对太少等。在我国教师教育课程体系中，课程体系结构是一个重要的问题。目前，我国教师教育课程体系一般包含了三个部分，即通识教育类、学科专业类和教师教育类。多年来，教师教育课程过少、教学实践不够等是教师教育课程体系最为突出的问题。有研究者采用内容分析法，通过分层抽样选取30所本科有教师教育类专业的院校进行了课程体系的研究。该研究收集各校正在实施的人才培养方案共192份，样本涉及17个省（市）。研究结果显示，重专业、轻技能与实践的课程情况普遍存在。以研究的文科类专业为例，课程体系中学科专业课程学分占了总学分的52%，而教师教育课程学分仅占到总学分的10%，实践学分只占12.4%，具体见表1[3]。

有比较才有鉴别，从国际比较的角度看或许更能说明问题。以实践性要求较强的音乐教师教育课程体系为例，中国和美国在教师教育课程设置上差异巨大，一个显著的差异是美国课程选择面大、选择自由且注重教育类课程，而中国恰恰相反。中国 “两课”和外语的比重太多，达到了总课程的20%，具体见表2[4]。

可见，不论是国内的调查还是国际的比较，我国教师教育课程体系都或多或少存在着一些需要改革和优化的地方，特别是学生实践性学习不够、教育类课程相对较少等问题亟待改进。“卓越教师计划”的实施既是一种挑战，也是一个促进变革的契机。

3 教师教育课程体系优化的目标

面对传统教师教育课程体系存在的问题，教师教育由固化走向灵活、由封闭走向开放、由平凡走向卓越已经是大势所趋。在“卓越教师计划”及新的时代要求下，教师教育课程体系改革必须走“优化”之路，即既不能加重学生学业负担，又必须要提高课程教学效果。在新的形势下，我国教师教育课程优化改革应着眼于以下四个目标。

3.1 卓越性

教师教育课程体系优化的第一个思路应该是卓越性。卓越性直接地、最好地回应了“卓越教师计划”的要求。所谓“卓越性”，在笔者看来就是做到最优秀、卓尔不群。简单地说就是要改变那种仅为“教书匠”的定位。为什么教师没有拥有像医生、律师那样的职业地位？一个重要的原因就是这个职业在传统眼光中看来很平凡，人人皆可为师，没有自己的专业性。要使教师这个职业拥有自己的专业地位，就必须让教师职业走专业发展之路，让教师这个职业具有不可替代性。20世纪80年代以来，教师专业化建设在世界范围内有了大幅进展，教师专业化理论逐步发展、深化，从专业自身的成熟与分化度到专业的职业层次（包括薪酬待遇、社会地位及职业声望）以及专业魅力度，教师专业化理论已深入人心。在教师职业专业化进程中，教师资格证制度是非常重要的一个举措。目前，我国的教师资格制主要是针对职前教育，还没有建立职中、职后以及竞争淘汰、退出等制度和机制。因此，我国还需要逐步构建更为细化和系统的教师专业标准，比如教师教育课程标准、教师教育质量评估标准等，这样才能让教师职业体现卓越性。

要体现教师职业卓越性，就必须优化教师教育课程体系，最主要的是要在课程体系上强调师范性，注重学生师范能力的培养，让学生的教学技能非同一般常人，在教学能力上体现师范生的卓尔不群。“即便是博士，你也不一定能教好幼儿园”，这是师范能力的最好例证。我国教师教育课程体系中教育类课程偏少，这一现象仍然在不小的范围内存在，通过国际比较或许更能认识这个问题。为凸显“师范性”，目前世界上的发达国家教师教育课程体系基本上都很注重教育类课程的比例，这类课程一般要占到总课程的20%以上，具体见表3[4]。因此，我国教师教育课程改革首先要从教育类课程着手把握卓越性。

3.2 前瞻性

所谓前瞻性，就是邓小平同志所说的“三个面向”中的面向未来。教师教育工作是应该面向未来的，人们常说传统教师教育课程是“用昨天的知识，教今天的学生，去面对明天的工作”，这个形象的说法很好地反映了传统教师教育课程体系的滞后性。著名的未来学家阿尔文托夫勒（Alvin Toffler）创造了“Futureshock（未来冲击）”一词，那么培养教师更要注重未来教育可能面临的“冲击”。因此，在“卓越教师计划”的这个时代背景下，我国教师教育课程体系的优化思路就非常需要注重前瞻性。

“未来教育家”是我国一些重点师范大学对免费师范生培养目标的定位，这也可以成为我国教师教育课程体系优化的定位。什么样的课程体系才能面向未来？什么样的课程才能培养可以胜任未来教学的教师？面向未来的教育家应该具有什么样的素养呢？这些都是教师教育课程设置时必须考虑的问题。一个能够面向未来教学的教师，他除了应该具备基本的教育素养外，还应当有以下几类素养：（1）乐教：具有坚定的职业信念、高尚的师德、良好的合作精神等；（2）懂教：建立了当代新的教育理念，掌握现代最新教学方法和知识，能够把握最新教育改革动向；（3）会教：具备扎实的教学基本技能和深厚的知识功底，掌握较多的现代教育技术，具有过硬的教学组织能力以及班级管理与班主任工作能力；（4）善教：具备较强的终身学习能力、一定的教育教学科研能力以及一定的专业发展潜能。

具有前瞻性的课程设置就必须要有高的起点和设计。其中教会学生学习、终身学习是一个基本要求。只有这样才能使未来的教师不断自我学习，达到“教是为了不教”的效果。联合国教科文组织提出“学会学习”，即是在“知识爆炸”的背景下，人人都需要终身学习，“活到老，学到老”。因此，教师教育课程改革必须注重职前教育与职后教育的一贯性，特别要注重学生学习习惯、学习理念和学习能力的培养。只有这样，未来的教师才能适应社会的发展、适应学习型社会对教师的新要求。

3.3 实践性

教育的生命在于生活，在于实践。实践性是教师教育课程体系中必须遵循的一个原则。传统教师教育课程多以理论为主，实践性课程比较缺乏。在培养“卓越教师”的背景下，教师教育必须要特别注重实践能力的提升。在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中，教育部强调了实践环节，提出“加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”[1]。因此，教师教育课程体系优化改革过程中，加大实践课程的比例、增强实践教学的实效性显得非常必要，也势在必行。为保证实践课程的效果，学校必须加强学生校内实践基地建设和校外实习实训基地建设。实践基地可以参与学校教师教育发展规划、教师教育科学研究方向制定、师资人才培养内涵修订等工作。通过校外课程教学实践基地建设，推动师范生深入中小学教育教学实际，促进学校与中小学的互动融合和优势互补，形成教师教育和中小学教师相互促进、共同发展的长效机制，开拓师范生专业成长的广阔空间，提升高校师范生培养的能力。

构建以实践性为取向的教师教育课程体系，需要在以下几个具体方面加以考虑：（1）夯实专业知识，要注意博览群书。作为将来面向基础教育的教师，其所学的专业知识不一定需要像从事学科研究的教育家和学者一样那么精深，但是，他们学习的内容应该有宽度，就是人们常说的“各种知识懂一点”；（2）开设丰富的选修课程，满足学生对实践知识的不同需求。这些选修课程应该融入实践课程模块；（3）增加和突出实践课程的学分要求，构建以实践为导向的教师教育课程体系。特别要重视教育见习、微格教学、教育实习等，它们是教师资格教育的重要组成部分，是为提高学生的从教能力和综合运用知识能力而开设的教育实践类专业必修课。

3.4 独特性

独特性就是各个地方或区域院校在教师教育课程体系中体现出来的个性与特色。高等师范院校的教师教育课程体系一般由通识教育课程、学科专业课程和教师教育课程三大版块构成，三大类课程对培养师范生的教师素质与能力都具有重要作用。其中，专业课程解决的是“教什么”的问题，教育类课程解决的是“如何教”的问题，而通识教育课程如《大学英语》、《计算机基础》等，一般是所有师范生都需要学习的课程。三类课程都有自己的功能，也能体现课程体系的特色。通识教育课程的教学目的是为了克服学科、专业、职业分化带来的隔阂，培养出视野开阔、高瞻远瞩的人才，各地开设的课程科目五花八门；教育类课程是高等师范院校独有的特质课程，它是根据高师的培养目标，从庞大的教育学科群和心理学科群中选择的部分与高师培养目标联系最紧密的学科而构成的解决未来教师“如何教”的课程体系。在我国传统中，这类课程通常包括教育学、心理学、教学法三门课程。但随着时代的发展，我国各个师范院校对这类课程的设置已是不尽相同，或有所侧重，比如有些学校开设了教育研究方法，有些学校开设了班主任工作等课程；专业课程应该是最能体现独特性的方面。以音乐教师教育为例，其课程可以开设或嵌入一些具有自己校本特色或地域特色的课程或元素，如北京的京剧、山西的梆子、东北的二人转、四川自贡的盐工号子、福州的闽剧、江苏的江南丝竹、安徽的凤阳花鼓、陕西的秦腔等等，都可以成为当地音乐教师教育课程体系的一部分。

4 结束语

目前，我国“卓越教师计划”已经陆续在部分师范院校和综合大学启动和实施。作为教师职前教育的生力军，师范院校和从事教师教育的综合大学注定在这场教师教育改革中承担重任。“卓越教师计划”实施的核心是人才培养模式的改革与创新，而人才培养的核心则是课程体系的改革与创新。遵循“卓越教师计划”的理念与要求，我国高校在教师教育课程体系优化中必须以卓越性、前瞻性、实践性和独特性为目标，通过创新与中小学基础教育联合培养人才的机制，着力强化师范生的实践能力与创新能力，以全面提升教师教育人才培养的质量和效益。

参考文献

[1]教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].（2011-10-19）[2013-07-29].http：//www.jyb.cn/info/jyzck/201110/t20111019_458784.html.

[2]教育部.中学教师专业标准（试行）》[EB/OL].（2011-12-12）[2013-07-29].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127830.html.

[3]周钧，等.我国本科层次教师教育课程设置研究[J].教师教育研究，2011，（7）：46.

[4]邹静芬.21世纪中美音乐教师教育职前课程设置的比较研究[D].北京：清华大学，2005：25，33.