以写作的视角重构阅读教学

吴卫新

纵观近百年来的语文阅读教学，“阅读本位”论成了语文教学的思想灵魂，串讲课文成了语文教师最核心的任务和课堂形态。不管课程理念和教材发生了怎样的变化，有一点始终没变，那就是阅读教学的范式始终没有变，阅读与写作几乎被隔绝被剥离，阅读是阅读，写作是写作，泾渭分明，它们犹如高速公路上“两股道上跑的车”，虽然同一个方向，但是中间始终有一道隔离带，并行前进，偶有靠近，亦算是交汇了。

阅读教学的指向是文字、语言、技巧和思想，迄今这些教学内容始终是为阅读服务的，始终属于鉴赏这一层面，即使将语言赏析、方法技巧与写作训练结合在一起，也大多是陈述性知识的提及，对学生的写作几乎没有形成作用，根本原因就是教师漠视对文本写作营养的汲取，其次是未能基于程序性知识的有效性展开作文训练。殊不知，能被选入课本做教材的，大凡是文质兼美的“定评作品”，它们之所以能文质兼美，不止有“部件”（词汇、语言、语感、思想等），更要有“组装”（结构、技巧、思维等），其中一定有许多操作性很强、可供模仿借鉴的地方和相应的路径，遗憾的是老师并没有形成很强的自觉利用意识，导致其功能往往只到欣赏这一层面，然后为零碎的剖析类考题而服务，文本潜在的写作功能常常就这样被无端地漠视了。阅读管阅读，作文管作文。教材的编排也是这样，五篇课文配一个综合性学习（人教版初中课本），还只有三分之一是基于写作而设置，课后练习的设置也基本还是内容梳理和文本欣赏，鲜有写作衍生点的题目。于是老师们只好隔段时间就根据单元主题的要求或者自己随性给个题目写篇作文就算是作文教学了，没有体系、没有序列、没有指导，甚至压根儿就没有要求，因为你立意选材、语言内容全都要求，全目标不就等于没目标？想想看，一个连目标都不明确的教学行为，怎么可能实现理想的教学预期？

因此有两个迫不及待的问题摆在我们面前：一是遴选可供借鉴模仿的写作资源，二是提供基于程序性知识的教学手段。仔细权衡，其实最好的写作资源和教学手段都要有赖于那些“定评作品”，无论是教材的编写者还是教材的执行者，在阅读教学观念上都要开始由“阅读本位”向“写作本位”作较大幅度转变，调整阅读与写作教学时间配比，突出写作关注，只有这样，才能改变持续不断地阅读赏析却几乎不见作文进展的现状。

在论及下面问题之前，先要重申一点，我说的阅读与写作融合不是课型的揉合，不能在一堂课里一会阅读一会写作，弄得非驴非马，课型还是要清晰的；而是功能与意识上的融合，也就是在阅读欣赏层面完毕之后在相对独立的时间段里或者偶尔短时穿插进行资源挖掘和基于程序性知识的作文训练。

以写作的视角重构阅读教学

叶老站在“阅读本位”的立场说过这样一句话：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”对此，我不是非常认同，阅读肯定能促成词汇与语感的积累，于作文而言，固然十分重要，但是这只是写好作文一个必要条件，如果只是阅读欣赏，没有大容量的训练，积累未必就能转化为能力，就像一个在岸上将游泳技法背得滚瓜烂熟却从未下过水的泳者一样，等待他的绝对不是潇洒的享受。很多人学富五车，却写不出像样的文字就是明证。我们学生精读了这么多的精美课文，哪篇没有花大力气拆分欣赏？哪篇没背几个经典段落？又有哪篇对学生的写作产生过真正意义上的作用？原因就是只把这些“定篇”文章当作欣赏，没有写作功能的开发运用，有关涉写作的，也只是静态的陈述性知识传授，从立意选材、谋篇布局、表情达意等方面来分析已有文字，似乎问题不大，但是真要换个方向在自己的作文中去运用这些知识转化为写作能力的时候，就没辙了，依然是词不达意、语言干瘪、内容空洞。于漪老师说过：“教师不能依赖教学参考书与一课一练，要练就阅读、写作的真本领。”①阅读真本领是一直在练，可写作真本领呢？

既然肩负阅读引领重任、以精读为主的阅读教学只会让写作长期引领缺席，同时游离于文本之外的作文教学手段并不能明显奏效，那么我们不妨从最主要的阵地——教材的文本阅读教学上动手，要以写作的视角来重新审视并构建新的阅读教学观，强化对文本的写作关注。这里所说的写作关注，并不是条分缕析课文时只概括几条抽象的写作特点，或者借用一些写作术语点评文本一番了事，而是要有意识地往写作能力培养上迁移，遴选价值资源，拆分研究，明确方法，基于程序性知识的指导，不要多，一篇文章开发一个点加以训练，句组、片断、随笔、大作文均可，三年下来就是近四百次的训练，这不是现状教学所可以比拟，量的提升必将换来质的提升。

潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出“写作是阅读的目的”“写作才是语文能力的最高呈现”“阅读，应指向言语表现、指向写作”等观点，其矛头就是对准百年来未能撼动的“阅读本位”观，颠覆性地提出“表现本位”“写作本位”的读写观，给写作教学带来一股清新的风，同时也为阅读教学如何融进有效作文教学指明了一个方向。之所以要在阅读教学中把写作提到这样一个高度除了前面的理由，还基于以下两个事实：校园内，考卷里作文占分至少四成，而平时相应的写作训练时间显然不成比例；走向社会，语文能力大凡要“表现”为说写，尤其是写，现在显然准备得不够。可以这样说，文字表达能力不理想，语文教学就是“半拉子工程”，重构阅读教学，迫在眉睫。

以遴选的姿态寻找写作资源

鲁迅说过：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明这应该怎样写。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。” 这正应了当下语文教学的病症。作为处于阅读渴求阶段的学生来说，“不易看出”“不能领悟”是在情理之中，但是作为老师出此病症，恐怕首先不是能力问题，而是意识问题。主观上没有去关注写作，自然不会形成写作的致用意识。像鲁迅、史铁生、张爱玲等功利心甚少的作家，一心只做文字，只想表达心间的情愫，他们的文章几乎没有闲来之笔，字里行间总有他的意用和或隐或现的技法，等待着我们去挖掘去体味。这部分就是极好的写作资源，以写作的视角重构阅读教学就要求教师要有自觉的遴选意识，要以遴选的姿态寻找写作资源。

莫怀戚的《散步》总给人以非常温馨温暖的感觉，文字浅显质朴，理解不存在任何问题，那么教什么好呢？也依《紫藤萝瀑布》等经典文章一样确立教学内容和教学范式，那显然是一种浪费，在这种情况下，就更有理由将写作资源的遴选作为第一要务了。孙绍振老师在《名作细读》中说：“最怕的是把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为的制造难点，自我迷惑，愚弄学生。”《散步》一文，学生一看就懂，一读就能感受到，如果还是花大量时间去涵咏文字、理解主旨的话，真的不值；如果以写作视角来确立教学内容，学生收获会多得多，这么浅显的文章能成为各种版本必选教材，甚至香港新加坡也将它编入课本，肯定有金灿灿的东西在里面，不研究借鉴就可惜了。撇除情感从写作的角度稍加遴选我们就能找到以下几个写作赋点：以小见大，有趣的对仗句，两处景物描写等。就拿最后一个写作赋点来说，可以这样教学设计：找出描写美景句子——讨论两处置景原因——分析写景技巧——老师提供类似情境（如：校篮球联赛如火如荼，关键时刻“神投”不在状态比分一直落后，第四节冒出另外一个英雄，力挽狂澜，蝉联桂冠）——选择其中两个情景进行景物描写（不要叙事和情节）——当堂讲评——再由学生罗列类似情境——再次摹写——选读优秀片断。这样，遴选、赏析、点拨、习得、评价，每一个环节都到位，有名家的参照文字、也有自己的摹写文字，层递进行，其教学过程是感性的，是有效的，不要在乎这中间用时多少，要在乎的是学生真正收获了多少。

清代邵长恒在《与魏叔子论文书》中说：“学文者，必先浚文之源，而后究文之法。”“学”之前必须要有“源”，并且要对这些“源”进行权衡，筛选哪个更有价值，否则泛泛要求，等于什么也没有要求，还是架空式的写作教学。以《从百草园到三味书屋》第二段为例，至少有以下几个写作赋点：①描写要抓住景物的特征（颜色、形状、味道等）。②描写要注意顺序（文中有静物到动物、高到低、低到高、整体到局部等）。③描写要有清晰的层次（从两个“不必说”到“单是”）。④描写要有重点（文中重点描写“单是”部分）。⑤描写动静结合才有生机（描写景物要融入人的活动）。⑥有情感才有生命（为什么文章那么美到实地游览却很失望原因）。⑦修辞妙用等等，一篇文章不能什么都去练，没有时间，也没有必要，所以要遴选，遴选时要选择那些易操作、有价值、新鲜性的联系点，以上③④⑤就很符合这些要求，可以要求学生选择家里庭院或者学校一角借用“不必说”“也不必说”“单是”的结构框架来模仿；也可以给学生一张没有纯风景图片，要学生抓住事物特征描写景物的同时，想象并描绘三个“人的活动”，使画面更富生机；也可以给一段公园的视频，集中笔力挑一个局部场景重点描写。

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作的熟练技巧。”叶老的话已经很明白，教材应该是个例子，因为文章千千万万，只是这些文质更加精美罢了，在作者下笔的时候，想必没有作为教材供学生学习的打算，也没有想过是偏向阅读还是偏向写作的功能开发；可是一旦作为教材供学生使用，它便附上某种编者、教者、学者的倾向性功能，至于做什么用，如何开发，则不是作者本人所可以左右了的，所以在这种情况下，如果我们的执教者没有慧眼，恐怕就将某一极好的潜在功能给埋没了，就不会出现更高的附加值了。说白了，教材中的某一文章和数理化中的某一例题在性质和功能上都应该是一样的，具有典型性和供剖析性，应该是学生阅读和写作的范本，可是当前的语文教材有浪费之虞，很多精彩的写作衍生点并没有得到有效的开发，反而肆意去课外寻找作文，或者传授一些老掉牙的写作“技法”，实在是极度奢侈的浪费。

“只是模仿学习不宜原封不动地照搬，依样画葫芦，而应是活用化用那些最精彩之处。”②以遴选的姿态选择那些操作性强的写作资源并且及时训练是避免无序作文和泛泛作文的有效手段，这个过程是积累沉淀，也是分解组装，练得多了，语感也强了，整体“产品”质量自然也就上来了。

以程序性知识组织写作教学

常识告诉我们：陈述性知识回答的“是什么”，是静态的，从知识转化到能力需要一个较长的内化过程，它的激活是输入信息的再现而已，很难再创造；程序性知识主要解决的是“做什么”和“怎样做”，提供的是明确要求和方法，它是动态的，可以很快地转化为能力，它的激活是信息的变形和操作。当前作文教学有一个典型的误区：教学的基点是陈述性知识而非程序性知识。事实表明，基于静态的陈述性知识对教学对学生的写作欲望激活和写作能力提高几乎起不了什么作用，相反只会让学生越来越怕作文，越来越不会写作文。原因很简单，没有序列、没有梯度，你给初一的作文题目和高一的题目在写作要求上都没有什么区别，一进初中的门槛就奔着中考的满分去了，完全违背客观规律，雾蒙蒙，雨茫茫，从一开始的写作要求指令到作文题目的布置和作文的终端评价，充满了随意性、无序性和盲目性，撇除几个真的爱写作和读书多、语感好的同学，剩下有几个学生作文进步？真有进步的几个是得益于老师组织的教学？很怀疑！

不能说老师没有写作教学意识，碰到精彩文辞和奇妙构思时都会叮嘱学生要借鉴模仿，遗憾的是，都有一个共同的问题：只是象征性交代和浅尝辄止的讲解，没有精细地遴选组织，转化不成程序性知识，自然形不成表达欲望，也掌握不了相应的技巧。在阅读量和时间都非常有限的情况下，单纯依靠学生自己形成自觉意识难度不小，还需要教师介入指导。从写作教学机制来看，只有具备清晰的模仿对象、了然的借鉴方法，学生才可以尝试模仿，因此为学生提供程序性知识和策略性知识就显得非常有必要了——将静态的写作知识传授变为动态的立体的写作指导。

相信在学习《爸爸的花儿落了》之前，绝大部分学生早已看过林海音的《城南旧事》，虽然有不小的时空距离，但是年纪相仿的孩子很容易被感染。因为早已读过，“披文”估计不会遇到什么问题；“入情”嘛，情愫早已触动，估计也不需要老师帮什么忙。那还学什么？跟《散步》一样，既然在阅读层面上没有什么障碍，那么我们就以写作的视角选择出以下两块很有价值的教学内容：插叙和暗示手法。时而眼前，时而回忆，插叙让行文更加紧凑，跌宕起伏也更有味，模仿借鉴没有问题，但是这并不意味着学生都会了，扪心自问有几个老师上了这篇文章，让学生仿写过？

我让学生格外注意该文的暗示手法。

文中的夹竹桃花垂落暗示父亲的离世，然后问学生除了花儿的暗示，还有没有别的？学生很快就找出许多各种暗示：①矛盾的对话：“英子，不要怕，无论什么困难的事，只要硬着头皮去做，就闯过去了。”“那么爸爸不也可以硬着头皮从床上起来到我们学校去吗？”②动作描写：爸爸看着我，摇摇头，不说话了。他把脸转向墙那边，举起他的手，看那上面的指甲。③语言描写：“没有爸爸，你更要自己管自己，并且管弟弟和妹妹，你已经大了，是不是？”④蹊跷之事：妈妈今早的眼睛为什么红肿着； 院里大盆的石榴和夹竹桃今年爸爸都没有给上麻渣；到了五月节，石榴花没有开得那么红， 那么大；石榴树大盆底下也有几粒没有长成的小石榴。⑤环境描写：看外面的天，有点阴。⑥歌声：“长亭外，人生难得是欢聚，惟有别离多……”（是同学分别，其实也有父女诀别暗示）⑦心理描写：快回家去！快回家去！我好像怕赶不上什么事情似的。⑧景物描写：旁边的夹竹桃不知什么时候垂下了好几枝子，散散落落的，很不像样；看那垂落的夹竹桃。

学生豁然明白，发现原来有那么多的文字都是在为父亲的离世处处暗示，处处伏笔。于是学生就会水到渠成地获得这样的认知：暗示的手段可以这么丰富，以致全文居然没有用一个“死”“去世”等字眼，太厉害了！再之后在老师的鼓励之下就会形成一个已经潜在的表达冲动：我也想试试。于是我趁热打铁，布置写作要求：写一篇亲人离世记叙文，但是有两个要求，一不能出现“死”“去世”之类的字眼，二要运用暗示五次以上，并且自己用红笔圈画出来，在批注栏里写上是用哪一种暗示手法。

结果发现，这一次作文比哪次都交的快，大部分同学写了一千多字（后来有好几篇在全国报刊上发表），这样的写作热情以前是没有过的，我问为什么写那么长、写得那么流畅？学生的回答很兴奋：暗示很有趣，要憋着，不能捅破那层纸，快要写出“死”之类的时候，又要活生生地给憋回去，有挑战，有意思！我们可以想见这样的文字表达过程会带给学生怎样的快意啊。

其实单从技法来看，并没有新意，无非是些描写方法而已，但是从组织手段来看，就大有文章可做了。如果不是“不能捅破最后一层纸”的挑战性要求和表达欲望激起，学生还是潜意识的被动，作文水平在写作前后并没有实质性的变化。以前叫学生要用景物来渲染，学生也知道其妙处，但是其心理是被动的，是感受不到这样处理妙处和快乐的，现在不能说“死”啊，逼着我主动运用包括景物描写在内的手段才能完成老师的要求啊，变强硬输灌为主动运用，使教学活动内化为一种意愿行为。

仔细分析，这个教学设计实现了三个融合：一是现实多个写作点的融合，牵一发而动全身，烘托、渲染、铺垫、伏笔、推动故事情节、侧面描写、细节描写、蓄势、对比等很多写作知识点全都在“暗示”这样一个写作点里完成和内化了。于是，这个写作过程就有了快乐感、成就感。二是阅读与写作的融合。因为有深刻的表达经历，自己做过种种“暗示”，也知道意欲何在，等自己做阅读语段时，会将自己的意图和作者的意图建立起类似联系，答案八九不离十也就出来了，老师以前要重来复去地教各种写法及其作用，可是学生写作结果还是一塌糊涂。现在学生自己会潜意识地把上面关涉到的种种写作点和阅读融合起来。三是目标与要求的融合。有暗示次数限制、暗示文字的圈划和批注栏暗示手段，确保了整个教学过程师生的目标都是明确的，教师的“教”要达成什么目标，学生的“学”要符合什么要求，一清二楚，再说了，因为有圈划，老师也用不着挑灯细找，都摆在那里了，在提高作文教学效能的同时，又避免了教学的盲目性、无序性。

这次成功的教学经历告诉我们，作文教学是要花心思的，也是要有技术含量的，是要基于程序性知识的而组织教学的，欣赏、感受、认同、激励、技巧、评价、反馈，一个都不能少。后来我问学生哪种暗示最有意思，很多学生都说“蹊跷之事”——没有透彻的研究和程序性的训练，绝然没有这样的新的知识与能力双重习得。这就是以写作视角重构阅读教学观实实在在可以看得到的好处，与其花很多时间在“已知”上，不如将时间花在学生“未能”上，实现文本的最大效应，双向提升了语文能力（理解与表达） 。

以借鉴与模仿作为必由之路

心理学上有一种动机障碍叫习得性无助感（learned helplessness），指的是当有机体接连不断地受到挫折后，所产生的一种无能为力、听天由命的心态。其实很多学生面对不能不写的作文时，就有这样的心理，就像黑暗中前行的人渴望能有一束亮光照亮自己，那么借鉴与模仿对于他们来说就是一束希望的光。

吕叔湘先生在《关于语文教学的两点认识》一文中指出：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”很多大家开始写作时，也都是先被经典所打动，然后师承前辈，博采众长，最后自成一格。且看事实：鲁迅的《狂人日记》从内容到形式完全是模仿俄国著名作家果戈理的《狂人日记》，连结尾都近乎一致。老一辈巴金模仿法国作家、郁达夫模仿日本作家、老舍模仿英国作家，而余华、莫言、苏童等一批新生代作家更是取法于外国的现代派。就是托尔斯泰、莫伯桑、卡尔维诺等不同时代的大作家都有着模仿的经历。朱光潜先生在《谈文学》一书中说过这样一段文字：“运用语言文字的技巧一半根据对于语言文字的认识，一半也要靠虚心模仿前人的范作。”冰心在一次作文培训班上曾这样讲道：我常常抄袭，就是说模仿别人的好句子。请大家不要因噎废食，因为个别同学借鉴过多或者暂时性出现一些问题而拒绝模仿，这种担心是多余的。刚开始有些同学甚至会原样搬运一些精美的句子，只要不是整段整段又有什么不可以呢？这比怎么写都是个“半拉子工程”强多了。当然正如齐白石老人所说：“学我者生，似我者死。”“似”不是目的，“学”才是最重要的，模仿到了一定程度，学生自然就会将自己的东西嵌进文字中了。每天踩着脚下那点方寸，不会跨出半步看看别人的脚印是没有前进欲望的。

要说《羚羊木雕》最喜欢之处，我会选择它的开头：

“那只羚羊哪儿去啦？”妈妈突然问我。

妈妈说的羚羊是一只用黑色硬木雕成的工艺品。那是爸爸从非洲带回来给我的。它一直放在我桌子的犄角上。

这会儿，我的心怦怦地跳了起来，因为昨天我把它送给我的好朋友万芳了。

单从阅读层面看，并没有什么“惊艳”，但是如果以写作的视角来观照这段文字，发现实在奇妙。

其一：一开篇就先声夺人，展现激烈的矛盾冲突。很多同学还在为作文开头而苦恼，为何不用这种最不费脑细胞、简洁高效的开头方法呢？没有拐弯，没有铺垫、没有渲染，省去了诸多的繁缛兜圈，一下子就把读者带到特定的场景中去。而且妈妈不是问“羚羊木雕”而是问“羚羊”，一个木雕，一个动物，本来容易交代不清，但是在具体的语言环境下就是最真实最生活化的口语，没有平时的观察，断然不会这样写。

其二：写文章讲究张弛有度，第一句明显是处于“张”的状态，第二句马上呈现出松弛的态势，打住了对话的可能性，介绍羚羊木雕的来历，看似简单交代，实则字字玑珠，“非洲带回来”，明显是刻意强调其珍贵，为下文故事情节发展作铺垫。“一直放在我桌子的犄角”也不是闲来之笔，一般情况下，珍视的东西都会放在比较隐私的地方，但就是放在妈妈一推门就可以看到的桌角上，才容易引起妈妈的警觉和追问，也是为下文的母女冲突而精心设计的。

其三：高效设置悬念。在介绍完羚羊木雕后就干脆利落地把矛盾给引出来了。“我”已将它送人，妈妈在追问它的下落，接下去我们就会猜想，妈妈仅仅是过问？得知我送人了，妈妈会让我要回来？如果是这样的话，我该怎么向好朋友开口？读者满心地等待着答案，吊足了胃口，是一个大大的悬念。

你看，站在写作的视角看，我们发现这是一个怎样言约意丰、精妙雕琢的画面啊？先声夺人、现场导入；张弛有度、巧妙铺垫；设置悬念，吊足胃口。如果没有写作关注，绝然发现不了，发现了再摊开给学生看，然后学生搜索记忆，寻找自己的矛盾冲突经历，类似摹写一个开头，还怕没有精彩的开头？

另外，写作本质上需要欲望的冲动，要在最合适的契机趁热打铁，过了那个表达欲望最强烈的时间“点”，最好的素材，最好的借鉴源，就因为一波的表达冲动过后，激情、技巧、文辞都要大打折扣了，甚至黯然失色，所以借鉴模仿要讲究时机。作文教学和阅读教学其实可以是胶着前行，遴选出很有价值的衍生点，就随时利用，不要故意给写作训练呈现一个特殊的时空通道，规定几节课后写个片段或者大作文。从《故宫博物院》学习利用空间顺序说明建筑物，往往会要求学生写篇诸如《我们的校园》，告诉学生先选定一个空间参照物，然后以参照物为基点来有序说明，一清二楚。学了《大明湖》，让学生写景，那就让学生像课文以“铁公祠”为观景点一样依次寻景描写，这些方法没有什么技术含量，但是及时点拨一下，及时训练，对学生就大有裨益了。

写作本质上也是一种思维。就写作而言，生活不存在优劣之分，重在自己体悟，至于技巧，它脱胎于思维，思维确实有优劣之别，思维的训练离开借鉴模仿举步维艰，它是在语言的沉淀和借鉴模仿中同步获得优化和提升的，老师有义务引领学生用优秀的作品语言和技巧来改变学生的思维方式。事实告诉我们，“作文更多的是即时性的直觉思维，它的路径只存在于那些定评的作品中，而不存在于生活的原生态粗糙的事件景物中”。③没错，唯有依托最优质的载体——文本，以写作的视角来重构我们的阅读教学，才能让作文教学找到一条看得见些许光明的路。

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注释：

①于漪：《语文课堂教学有效性初探》，《课程·教材·教法》，2009年第6期。

②潘新和：《“套话作文”根子也在阅读教学之中》，《语文学习》，2008年第11期。

③刘德福：《用文本动摇学生的写作心灵》，《中学语文教学》，2006年第10期。