阅读课的三个核心问题

刘恩樵

2013年3月22日，第三届全国中学语文名师成长课堂展示研讨会在广东中山大学附中三水实验学校举行。在这次活动上，我执教了苏教版七年级下册第十课《柳叶儿》，受到较好评价。这节课之所以比较成功，主要是因为在《柳叶儿》的备课中，我一直在追问自己三个问题：一是我对《柳叶儿》的解读到位吗？二是在《柳叶儿》的教学设计中，学生的“语文学习”得到了落实吗？三是学生在《柳叶儿》的课堂上其主体作用是否能够得到充分地发挥呢？我认为，这三个问题，也应该是阅读课的三个核心问题。

问题之一：我对《柳叶儿》的解读到位吗？

文本解读得如何，是能否上好语文课的重要前提之一。关于《柳叶儿》这篇文章，我读过不下于二十遍。我认为，教师反反复复地读课文，是备课的基础工作。非读无以备课，读一两遍甚或四五遍都是不够的。我发现，在不断地朗读中，原来觉得平俗的文字都可能显现出意蕴，散发出芳香。原先模糊的会变得清楚，原先没看到的会呈现在你的眼前。这就是咀嚼文字的意义所在。

如果说自己不断地朗读是自我发酵，那么阅读他人的解读文章以及与他人交流研讨就是酵头。“发酵”是一个化学概念，指的是复杂的有机化合物在微生物的作用下分解成比较简单的物质。所谓“酵头”就是促进发酵过程快速完成的物质。在《初刻拍案惊奇》卷六中有这么一段话：“如此两三度，搅入一两样不按君臣的药末，饎起成糕，一见了热水，药力酒力，俱发作起来，就是做酒的酵头一般。”在解读文本中，自己不断地朗读，在朗读中深化理解，这就类似于发酵，而读他人的文章，与他人交流，这就类似于酵头。在《柳叶儿》文本解读的过程中，我就不止一次地与朋友研讨，同时，也大量地阅读他人的解读文章。

在如此这般的阅读中，我对《柳叶儿》的理解渐渐清晰起来。从内容上看，初看《柳叶儿》写了“乐”，最显现的句子是“那些天，全家最乐的是我”。然后，具体写了“我”的“乐”体现在哪里。比如爬柳树之乐，抢柳枝之乐，吃柳叶之乐。这样的文字自然较多，也较为浅显，比如：

谁说这树太高，没人能爬上去，我就两脚一甩，鞋飞出去，猴一样“噌噌”地一直爬到最高点，爬到底下人越是不让上、越是嚷着危险的那根枝上去，抱住树枝，哗哗地摇，摇得我自己的身子随着树枝弹过来，摆过去，摇得底下人一个劲地喊叫，一片惊慌，才得意洋洋地溜下树来。便是家里人知道，挨一顿骂，或是挨一巴掌，嘴里哇哇地哭，心里却是美滋滋的。

早春的空气里是一片湿润润的清凉。我和三叔一高一矮；一前一后，踩着村边的小道，一直走到村南那飘着一团淡淡晨雾的小河边。河水缓缓地流着，平静得连一个泡沫都没有，只有远处的小石桥下，偶尔传来一两声“哗啦哗啦”的水响。

有时候还会抓上一小把黑豆，喝两口粥，吃到一个豆儿，满心里香得不行。

做这样的饭，全家便只允许我一个放开了吃。于是我拼了命直吃到肚子圆鼓溜溜的，薄薄的一层肚皮几乎撑得透明。

但是，只要我们稍稍再读，细细再想，自然就会发现，在满篇乐事中我们却处处读到“苦”。

那一年春天，地里的野菜吃光了，前一年的干地瓜秧吃光了，榆树皮吃光了，大家又抢柳叶儿……那一年，我八岁。

我走过去仰头看看，一下甩脱了鞋。脚丫子猛地踩到冰凉的硬地上，牙齿都咯嘣嘣响。我赶紧把裤带勒紧，手上吐口唾沫，抱住树干，缓一缓劲，便飕飕地爬上去。衣服扣子开了，肚皮蹭着了树干，凉飕飕的。树上的露珠滴进脖子，滚下去，通身又是一阵阴凉。

我说：“一个大樱桃，鲜红鲜红，全是肉做的。”

有时候还会抓上一小把黑豆，喝几口粥，吃到一个豆儿，满心里香得不行。

做这样的饭，全家便只允许我一个放开了吃。于是我拼了命直吃到肚子圆鼓溜溜的，薄薄的一层肚皮几乎撑得透明。每当这时，奶奶便不放我出去乱跑，她担心我一个跟头摔倒，那纸一般的肚皮被弄破，里面的肠子会淌出来。

那么，文章究竟写的是乐还是苦呢？这个问题很重要。再深入思考，我理清了这里“乐”与“苦”的关系。看似写乐，实是写苦。以苦写乐，才是立意。于是，我对《柳叶儿》中“乐”与“苦”有了辩证的理解：

1.《柳叶儿》的故事，其背景是饥饿，是苦难。

2.乐只是孩童的天性，苦却是童年的遭遇。

3.初看，是对乐的怀想；细品，是对苦的缅怀。

4.儿时的乐生长于苦难之中，弥足珍贵，

5.儿时的苦难岁月生发的乐，格外心酸。

6.以乐写苦，更显其苦。

7.笑中也有泪，乐中实是苦。此中的滋味，谁能解得开？

其实，读到这个层面，并不难。对于《柳叶儿》的解读，我的独到之处是发现了“涩”。我觉得，“涩”才是本文的文眼。

许多解读《柳叶儿》的文章都是将“苦”与“涩”连在一起，将“苦涩”与“乐”对举。而我的理解是“苦”与“涩”指的不是同一种感受。“苦”是指“那年月”的生活苦难，而“涩”侧重指走过那段岁月，如今再回味“那岁月”时的特殊感受，这种感受一方面是指“那年月”留给自己的抹之不去的印记，另一方面指的是每当“我”回想起“那年月”来，心中自然积郁着无可名状的心酸。所以， 我对《柳叶儿》的解读就上升到了这样的程度：

“涩”是一种铭刻于心的心酸情感……

“涩”是一种抹之不去的苦难记忆……

正因为如此，文章的开头与结尾才有这样的颇有分量的文字：

又是柳叶儿抽芽的季节了。

每当看到那一片片打着细卷儿，在暖和的阳光里慢慢舒展的柳叶儿时，我总忍不住要伸手去摘一片来，放在嘴里嚼着，慢慢品尝一番那苦中略带些涩的滋味儿。

对于柳，人们又是吟诗，又是作画，又是感叹它的多情，又是赞赏它的多姿。我却总忍不住要摘一片下来嚼一嚼。而且，我想告诉人们，它味苦，微涩，但能救人。如果你没东西吃，它能够让你活下去。

还有，文章中一些看似寻常的文字，我们还是可以读出蕴含于其中的不寻常，即“涩”来。比如：

柳叶，自然在嫩的时候最好吃，老了，便又苦又硬，难以下咽。

我说：“一个大樱桃，鲜红鲜红，全是肉做的。”

做这样的饭，全家便只允许我一个放开了吃。

又苦又涩的柳叶儿竟然是“最好吃”的，一个“好”字令人心酸；鲜红的太阳竟然想象成是由“肉”做的，一个“肉”字令人心酸；这样的饭竟然“只允许我一个放开吃”，一个“只”字令人心酸……

好一个“涩”字。

值得一提的是，在一次试上的过程中，我忽地发现文章结尾“它味苦，微涩，但能救人”这句话的双重理解。我认为，这样的理解，可以作为我们今天的孩子需要读《柳叶儿》的重要理由。

（柳叶儿）“它味苦，微涩，但能救人”，它能救起人的性命。

《柳叶儿》“它味苦，微涩，但能救人”，它能拯救人的灵魂。

那年月，苦涩的柳叶儿能够让你活下去；这年月，铭记苦涩的岁月能让你好好活。

这正如王君在她的文章《温暖的痛苦，含泪的微笑——<柳叶儿> 文本细读和其“审苦”价值浅议》所说的：

青年评论家谭旭东有过大意是这样的评论：许多儿童文学都具有不可忽视的“都市贵族化”倾向和“消费主义写作”的取向。儿童文学作品不再是对强者少年的描写，不再是对底层儿童的生活和情感的再现或表现，而是追随都市商业化进程和休闲文化的脚步。“淡化苦难，表现快乐”成了许多作家的创作原则。这样一种创作倾向，导致了有些儿童文学作品过于轻飘，缺乏深度，甚至失之油滑。不但造成了广大农村少年儿童、进城务工的农民工子女以及城市弱势群体子女形象的缺席，而且就是被描写到的那些充斥着时尚符号的都市少年儿童，他们精神世界的复杂性也被大大地简化了，遮蔽了他们生存的真实状态。在这种背景下，让学生多读一读曹文轩的作品，多读一读《柳叶儿》一类作品，我想是大有裨益的。

这些，就是我对《柳叶儿》的解读，我觉得是到位的。我的教学设计也是在这样的解读基础上来进行的。

问题之二：在《柳叶儿》的教学设计中，学生的“语文学习”得到了落实吗？

作为课文，《柳叶儿》给学生提供的语文学习要素有哪些呢？我觉得，主要有这么几点：一是通过阅读《柳叶儿》学习如何读出文章的真正立意；二是感受本文生动的描写；三是理解重点文句的意义。

于是，我这样设计了《柳叶儿》的教学流程：

一、学生课前通读课文，上课教师首先范读文章。让学生把文章读上三两遍这是阅读课进行下去的前提。

二、以“读了《柳叶儿》，你觉得作者对‘那年月的感受有哪些”为主问题之一，既让学生总体上把握文章情感基调，又为接下来展开教学捋出一条纲来。我说这是“纲举目张法”。

三、接下来，分别围绕文章哪里写“乐”怎么写“乐”，哪里写“苦”怎么写“苦”展开活动。这个环节中，让学生不断地诵读文章中写“乐”与“苦”的句子，让诵读成为学习语文的主要方式之一。

四、以“作者在《柳叶儿》中，既写出了‘乐，更写出了‘苦。你怎么看这‘乐与‘苦的呢”为主问题之二，为理解“涩”做铺垫。在学生讨论交流的基础上，教师明确理清“乐”与“苦”的关系。

五、重点理解“涩”。一是让学生读一读文章中写出“涩”是一种抹之不去的苦难记忆的句段，即开头与结尾，二是让学生说说“涩”是一种铭刻于心的心酸情感在文章中作者是怎么写的。

六、以“它味苦，微涩，但能救人”这句话作结，既让学生知道那年月苦涩的柳叶儿可以救人性命，在今天，记住那段苦难的生活可以拯救我们的灵魂。

在这样的教学流程中，我想作为课文的《柳叶儿》中的语文学习要素基本得到落实。一是从对“乐”的理解又到对“苦”的理解，再到对“涩”的理解，文本的立意从隐到显，逐步外现。在这样的过程中，学生也是在学习如何深入地读懂文章，理解文章的立意。二是在进行“乐”的理解、“苦”的理解以及“涩”的理解的时候，始终把这样的情感领悟植根于文本里文字的罅隙中。我的处理方法是让学生反复朗读相关的句段，并在句段中把一些重点词句赫然标出，以让学生感受到这样写的妙处。朗读与适时点拨，是让学生感知这些语句魅力的重要手段。比如：

那一年春天，地里的野菜吃光了，前一年的干地瓜秧吃光了，榆树皮吃光了，大家又抢柳叶儿……那一年，我八岁。

有时候还会抓上一小把黑豆，喝几口粥，吃到一个豆儿，满心里香得不行。

三是对于重点的句子，我也会在学生领悟“乐”“苦”“涩”的同时引导学生认真分析，仔细玩味，反复朗读，以对关键句子的理解促进对情感的领悟。如：

我说：“一个大樱桃，鲜红鲜红，全是肉做的。”

理解这句话时，我引导学生一方面知道所绘之景的美好，又让学生感受到那时食物的匮乏孩子因饥饿而易产生幻觉的心理，更让学生理解，一个八岁的孩子，在一个寒冷早晨，为了去抢活命的柳叶儿而爬上高树，看到太阳竟然想到是肉做的这种心酸。

《柳叶儿》是语文课程中的教学内容，不是思想品德课的教学内容，也不是历史课的教学内容。以《柳叶儿》作为“例子”指导学生语文学习，这是我们语文老师要做的事情。因此，在《柳叶儿》备课过程中，我始终坚持“观文者披文以入情”的原则，紧紧抓住《柳叶儿》的语文学习要件，意在让学生始终紧贴文本紧扣文字来感受“乐”“苦”“涩”，从而，让学生的语文学习与情感领悟双双落实与强化。

问题之三：学生在《柳叶儿》的课堂上其主体作用是否能够得到充分地发挥呢？

阅读教学的重要平台是课堂。语文课堂首先是“课堂”，然后才是“语文”。所以，我们首先要搞清楚“课堂”是怎么回事。打个比方，一个盆景分为两个部分，一是“景”，二是“盆”。盆是安放景的，无盆则无景，盆之不存或不善，景将焉附？况且，这课堂的复杂性与艺术性，远远胜于“盆”呢？

我一直以为，“语文课堂教学”这个词组可以拆解为“语文”“课堂”“教”“学”四个词。这四个词是这样统整在一起的——“教师与学生在课堂上演绎语文”。由此看来，课堂对于教师与学生演绎语文有着至关重要的意义。以往，我们研究与实践语文课堂教学时，太多地关注“语文”，而忽视“课堂”。其实，要想语文课堂教学有效与鲜活，必须深刻地理解与把握“课堂”这一特定的学习时空，切实地把握课堂的规律。我们都说，课堂是学生的舞台，学生是课堂的主人。我们在走进语文课堂之前，必须先搞清楚课堂是怎么回事，然后再来研究在课堂上如何教语文。我们一些课堂，教师总是让学生跟着自己转，把学生无意地放在了被动的位置上，这样的话，课堂不会有活力，学生不会有主动性。没有活力，没有主动性，学生思维的火花自然无法激发出来，“语文”就难以走进学生的思维与思想里。

在《柳叶儿》的备课过程中，我始终关注着一个问题，即我的教学设计能否让学生在课堂上充分发挥他们的主体性，或者说学生是否有深入思考与自由表达的时空。

首先，我让学生有充分与文本接触的时间。课前每个学生将文章朗读两遍，上课时，我又朗读了一遍课文。将文章朗读三遍，这是学生课堂语文学习的必经环节，也是为深入思考与自由表达蓄势。接下来，《柳叶儿》课堂的主要环节或流程是让学生围绕前文提到的三个主问题来深入课文学习，并充分表达自己对这些问题的理解，因此，整节课能做到提纲挈领，疏朗而不繁琐，简约而有深度，学生既有思考的时间，又有表达的空间，学生的主动性可以得到充分的显现。

《柳叶儿》备课三问，给了我很多启迪，更让我确信：要上好语文课，一是教者要有独立与独到解读文本的能力；二是语文课上语文教师要干语文的活，也就是一定要做足做实指导学生学习语文的活；三是要多让学生自己干活，也就是要给学生自己主动学习语文的时间与空间。