生活化课堂教读导引艺术初探

王书月

拿起董旭午老师新著《真教语文 教真语文》，我眼前一亮，头脑中浮现出听过教过的许多课例。我在想，我教的是“真语文”吗？深入品读这本书，我更感觉到，“真语文”不是“生活+语文”，而是语文和生活的水乳交融，是基于生活，融入语文，是两者的交融共生，是既教文又立魂，是实实在在的归真返本。“真教”还是要讲究方法和艺术的。写作本文就是想通过董老师的一些生活化课堂教例，来与大家一起品鉴并分享其课堂导引艺术。

一、生活回归式导引

我们都懂得文本教学要引导学生“知人论世”，但我们很多课例往往简单化地把作者的人生经历告知给学生，而不去教学生用生命与作者的心灵作深度对接，揭示作者的人生经历和他的思想情感有怎样的联系，更想不到教学生去品析和探究作者的情感如何体现在字里行间的。这样的“知人论世”就如同在文本解读过程中给文本这件新衣打上了一块补丁，很不自然，更不贴切。如何贴切而又巧妙地导引呢？董老师采用了生活回归的方法：

一是回归作者生活。魏本亚教授说：“解读文本需要三个基本要件：直接的生活经验、间接的生活经验、解读文本习惯与技巧。”董老师在《老王》一课教学中就充分注意到这几点。尽管课前已发给学生课文背景资料，但他在课文教读过程中注意适时自然切入，引导学生走进作者的内心世界，用心感受、思辨和探讨。在学生齐读最后一段后，董老师并没有直接要求学生联系作者生活的那个时代来思考问题，而是让同学们想这么一个问题：作者杨绛为什么说自己是幸运的？在学生讨论回答“尽管在文革期间作者杨绛的生活得很不舒服，但是她认为，相对于老王来说，自己仍是一个幸运的人，而老王却是一个不幸的人”时，董老师紧接着问：“你说作者在文革期间过得很不舒服，你说的不舒服是指哪些？”这样，学生自然就联系作者生活的时代和作者一家的身份来思考了，这就为解决下文作者为什么感到愧怍搭建了一个台阶。

二是回归课文生活。阅读的过程就是回归作者生活和心灵的过程。刘锡庆先生认为阅读的心理过程是“从作品的语言文字出发，沿着句、段、章、篇依次前进，回环解释，整体辨识其体式，逐级理解其情意；再跳出文外，延及作者主体和事物客体，深思作品的社会历史价值；最后将阅读汲取的精神营养，化为改造主客观世界的自觉行动，才算达到阅读的终点”。 比如，引导学生讨论《亡人逸事》结尾为什么要写妻子临终前还念及丈夫当年把布寄到她娘家去这件小事时，董老师并不满足于学生“说明丈夫对她很体贴”这样的回答，而是把“过去大家族一般不分家，家庭的财权掌握在公婆手里，再加上经济条件不好，媳妇要想吃得穿得好点儿很难”的情况告诉学生，使他们更深刻地体会到作者把布寄到妻子家里的良苦用心，即真心体贴妻子，从而真正理解为什么妻子至死都不会忘这件小事的原由。

三是回归读者生活。比如，教读《我的叔叔于勒》时，董老师启发学生：作者为什么要从我们一家人天天盼望叔叔于勒发财回家写起呢？不仅是为了与后文对比鲜明，突出“我”父母的丑恶灵魂和小说的思想主题，也有先设悬疑，吸引读者读下去的用意。假如从于勒年轻时如何不成器写起，平铺直叙下去，就不可能满足读者很好奇的阅读心理了。再如，教读《我有一个梦想》，他要求学生像作者演讲那样疯狂地去大声诵读，也是为了让学生从读者心理的角度来深度体验、感受该文的语言形式对震撼读者心灵的作用。

有了这样回归，学生才有可能真正走进文本，走进人物的内心世界，从而感悟到这样写的奥妙。

二、生命链接式导引

董老师在每一节课上几乎都力争在“学生生活”“作者生活”和“课文生活”等之间架上一道隐形的桥梁，充分调动学生的生命积累，让他们深入其中去体验、感受、思考和感悟，从而让学生打骨子里悟得文章何以这样写而不那样写的奥妙。

在教学《故乡的榕树》一文时，董老师引导学生对开头两段的写法及用意进行探究，当学生认识到这是一种铺垫写法，把眼前景写得越惬意、美好，越能突出作者思乡之情时，一般情况下老师就会转入下一教学环节，但董老师并没有止步于此，而是让学生自主地、动情地、放声地美读这两段文字，并要求同学思考“故乡的大榕树在作者的心中为什么会那样美呢”这个问题。当学生回答“作者太思念故乡了，太想念这心中的大榕树了，越思念越美”时，董老师又启发学生联想自己有没有这样的体验和感受，进一步激活学生的生命体验和积淀。这时，董老师顺势加上“尽管情感很浓烈，也无需大吼大叫，而是要善于融情于景物描写之中”这几句点拨。有了这样的分享，每个学生都会想起心中那些美好的人和事，有了这样的点拨，学生也就能慢慢学会把生活中的点点滴滴化成生动的字符了。

三、自主思辨式导引

学生写议论文不深刻，原因是缺少思辨的能力，思想的含金量偏低，造成这一点的原因在于我们总是灌输式地告诉学生结论，而没有引领学生学会思辨。董老师在课堂教读中有意识地引导学生自主思辨，自然而有机融入立魂教育，发展学生的独立思辨能力、自主精神和健全人格，这一点值得我们借鉴。

董老师所导引的课堂思辨，有的指向人物评价。比如，教读《荆轲刺秦王》时，对太子丹的形象分析上学生出现了分歧，董老师并没有轻易否定一方或者用自己的观点来取代学生的思考，而是引导学生提出自己的看法。有的指向课文的主旨。比如，教读《石钟山记》，董老师为学生提供俞樾关于石钟山得名由来的说法，引导学生深入思辨，让学生知道苏轼关于石钟山得名由来的结论也是错误的。在此基础上，董老师再引导学生思辨：苏轼“事不目见耳闻，不可臆断其有无”这个结论正确吗？学生们得到的认识是，苏轼的这一思想是正确的。董老师把验证这句话的方向再引向现实生活：“当今社会里，往往会有很多假象，如假广告、假新闻等，对此同学们怎么看呢？”一个学生这样回答：“在人为造假或我们的认知能力有限的条件下，我们所目见耳闻的东西有时也许是假象，但要彻底消除假象，还原事实真相，我们还是只能去亲自实践。”无疑，这样的回答已经具备了智慧的元素。有的指向作者的论断。

这种种自主思辨导引，有的是预设的，有的是课堂自然生成的，书中还有很多实例。其形式也很灵活，或当堂思辨，或进行课前演讲，或课后写周记，把课堂的阅读讨论自然延伸到课外。这样做，不仅有益于学生学好文，更有益于循序渐进地发育学生的健全人格和自主精神，真正在“学文”的前提下和过程中获得人性提升和灵魂升华。

四、情理晓谕式导引

阅读的最高境界是什么？是要进得去，更要出得来。进得去是要能融入作者生活，课文生活，读者生活，能理解体验，获得多维度的情感思想的共鸣。出得来是要能理解作者是怎样表达自己的生活的，为什么要这样表达，同时努力学会提炼自己的生活，学会运用恰当的技巧去表达。

生活情理是必须要回归的。因为只有厘清了文本与生活情理的源流关系，才能实现与文本的深度对接，才能实现阅读与写作的交互共生。

以《相信未来》的教读为例，老师一般指导学生诵读，指出运用的修辞手法也就够了，但董老师却接下去问：“诗人为什么用‘那涌向天边的排浪来比喻‘手指？为什么用‘那托住太阳的大海来比喻‘手掌？又为什么用‘那支漂亮的笔杆来比喻‘曙光？”不仅引导学生了解比喻的相似性，更主要的引导学生从诗人抒发情感、表达意愿的角度来领悟其深层的诗意追求。诗歌中“蜘蛛网”“炉台”“野生的荆棘”等意象，也都不怎么好理解，但董老师硬是花大气力引导、启发学生去悟，充分调动自己的生活积累，来理解和感悟这些意象的隐喻义。初看，这些探讨花费了大量时间，但经过这样的训练，学生就学会了如何选取恰当的意象来表达情感主旨，从长远看，学生就会成为智慧的学习者、探究者和发现者，就会学得聪明智慧，探得深入透彻，悟得刻骨铭心。

“山有小口，仿佛若有光。”《真教语文，教真语文》的魅力就在于董老师把伟大而高远的教育理想融入了自己细小、本真、扎实、生活化的教学实践中，让这伟大而高远的教育理想一点点地发芽、开花、结果。沿着“塑魂立人”的语文生活化路标，透过这扇生活化语文课堂教读的实践之窗，我相信，我们一定能寻找到“语文人”心中的桃花源。