基于建构主义理论的初中数学情境教学模式探讨

袁泉

[摘 要] 情境教学模式作为一种新的数学教学模式，它顺应了初中数学教学改革的发展方向. 本文结合实际教学，剖析了初中数学情境教学模式的误区与浅析，并重新审视了初中数学情境教学模式的出路.

[关键词] 建构主义；初中数学；情境式教学

建构主义学习理论认为：“创设情境是学习者实现意义建构的必要前提.”数学教学中设置一些与教学内容相关的情境而营造的一种具有形象性、启发性、可感知性的动态环境氛围，不仅是教师在数学课堂教学中常用的一种教学策略，更是一种调动学生深入思考，促进和激发学生内在数学学习的教育技术手段. 因此，在初中数学教学过程中，教师应充分认识数学情境教学模式的价值，以全新的视角来审视我们的数学教学过程，优化教学方法，通过创设适当的情境，以情境启思，以情境促思，以情境成思，促进他们更为主动地积极参与探究、理解、建构，并积极地在实际中运用所学的知识，从而逐步形成良好的数学思维习惯，促进创新思维能力的发展.

■ 现状反思：初中数学情境教学

模式的误区与浅析

冷静地思索当前初中数学情境教学模式的运用，并没有给我们的教学带来有效改进，而是华丽浮躁导致学生远离理性思考，甚至有些情境牵强附会，有悖于问题原有属性，或是虚假造作致使脱离教学本质，究其根本原因，是没有真正把握情境教学模式的内涵和本质.

（一）新课环节存在的偏差

在教学中，许多教师刻意追求形式，东施效颦，创设的教学情境并不能产生预想的效果，反而在一些形似而神离的“情境设计”中迷失教学的基本方向，陷入情境创设的误区. 在新课环节运用情境教学模式时主要存在以下一些问题，如情境中问题的科学性缺失，情境创设中“去数学化”、 情境的实效性不足，等等.

（二）结课环节存在的偏差

不少教师在创设情境时，单纯地认为只有导入新课时才使用情境教学，因而在创设情境设置完问题之后，进行新课讲解时便脱离最初设置的问题情境，一节课接近尾声后也没有对最初的情境进行总结，使情境的设置显得多余.

■ 出路审视：初中数学情境教学

模式的重构与超越

任何理论的重塑都是一个艰难而曲折的过程，因为它不仅包含对原有理论的修订和补充，更需借助新的理论视角进行审视和重构. 因此，初中数学教学应汲取建构主义理论的教学理念，建立在建构主义理论指导下的情境教学模式，以实现情境教学模式的重构与超越.

（一）数学情境教学模式的基本内涵与目标的重新定位

李吉林老师认为：“情境教学就是从‘情与‘境、‘情与‘辞、‘情与‘理、‘情与‘全面发展的辩证关系出发，创设典型的场景，激起学生热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来所创建的一种教学模式. ”在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识某种含义，实现新知识意义的建构. 因此，在初中数学教学中，教师应推广并发展行之有效的探究性教学模式，让教学在积极的情感和优化的环境中展开，让学生的情感活动参与认知活动，激活学生的情境思维，促进学生更为主动地积极参与探究、理解、建构，并积极地在实际中运用所学的知识，发展智力、培养能力，促进学习能力的提升.

（二）初中数学情境教学模式的重构与策略选择

建构主义理论认为：“教学的根本任务就是要激发起学习者的成就动机，形成主动学习、自主探究、意义建构的良性循环. ”因此，教师在数学新课程的教学设计中，要创设合适的教学情境和条件，激发学生的学习热情和动力，引导他们主动参与、乐于探究、勤于动手，在自主的学习活动中理解、掌握，并实际运用所学知识，实现意义的建构.

1. 情境创设中的预设策略

成功而有效的情境教学，不是信手拈来的，它需要教师精心的预设. 那些精彩的数学课堂，从头到尾贯穿着教师精心的设计，无一不是精妙的教学预设唤起学生的兴趣和共鸣. 只有重视情境教学中的预设，才能达到有效的生成.

（1）围绕教学目标预设一些有效的问题和提问模式

建构主义学习观认为：“学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者. ”因此，为了实现有效教学和良好的课堂互动，教师在备课时必须“备问题”，即围绕教学目标预设一些有效的问题和提问的模式，在知识的关键处、疑难处预设有效问题引导学生思考，使学生经历一个相对完整的思考过程.

（2）善用“预设数学问题”引发学生“生成数学问题”

课堂教学中，教师的主导作用在于善于启发诱导，变教师的“预设”教育为学生的“生成”学习. 为此，在诱导学生提出问题与解决问题中，教师务必精心设计教学“预设”，这样才能在动态多变的课堂教学活动中灵活地引发学生的学习“生成”——产生学习的“生成点”.

2. 有效情境教学中背景材料的类型、选择与运用

（1）创设生活型的主题情境，增强对数学的理解和应用

生活是数学的源泉，只有将数学融于生活才能让学生真正体验、理解和感悟数学. 因此，教学中应选取一些有生活原型的主题情境素材作为学习和发现数学的基础，调动学生自己原有的数学知识和经验，引导学生深刻地理解数学知识的来龙去脉，经历数学的形成过程，体会数学与生活的联系，增强对数学的理解和应用.

如，学习“在所有连结两点的线中，线段最短” 这一公理时，我创设了如下情境：视频播放“一列火车从上海开往广州，路程约为1 811千米；一艘客轮从上海开往广州，航程约为1 690千米；一架飞机从上海飞往广州，只航行了约1 200千米. ”看完后，学生纷纷提出疑问：“为什么都是从上海到广州，但三种行程却各不相同呢？”“为什么飞机的行程最短呢？”……对于学生的提问，我没有立即给予回答，而是一步步地引导学生将所提的问题抽象，并概括出几何图形，进而发现并得出公理的内容. 这样既激发了学生的学习兴趣，又激活了学生原本已有的生活经验，实现了从生活原型到数学模型的过渡.

（2）创设阶梯型的问题情境，遵循循序渐进的教学规律

问题是培养和发展学生认知能力和创新思维的动力. 问题情境的构建要具有合理的程序和阶梯型，即问题的设计要由浅入深、由易到难、层层递进，或把解决某个问题的完整思维过程分解成几个小阶段，将学生的思维逐步引向新的高度，促使学生深刻思辨，使灵性得以迸发，使潜在悟性得以唤醒，使学生最大限度地参与探究新知识的活动.

如，在教学“一元二次方程根与系数的关系”时，在对所学知识归纳和总结的基础上，提出如下问题：方程x2-4x+3=0和x2+6x-7=0的根与系数有什么关系？当二次项系数不为1时这个关系是否还适用？（2）方程ax2+bx+c=0（a≠0）的两根之和与两根之积是多少？（3）上述规律对于任何一个一元二次方程都成立吗？如方程x2+x+1=0，它的根也符合这个规律吗？这样生动的、有思考价值的、层层推进的问题情境，能把复杂的问题转化为一系列学生能够领会的问题，为学生提供必要的“台阶”，并让学生感到“有阶可上”“有路可走”， 把学生的思维一步步引向深处，有效激活他们的深层思维，从而充分调动学生探究的积极性和主动性，增强他们克服困难的信心和勇气.

（3）创设任务型的讨论情境，促进探究意识和创新能力的发展

讨论是小学数学课堂教学中常用的教学方式. 在讨论主题的设计上，要为学生营造适当的任务情境以引导学生展开讨论，激活学生高级认知能力，要让学生对数学知识进行全方位、深入思考. 同时，要有利于使讨论的目标更加明确，促使学生主动参与、亲历知识发生与发展的全过程，完成所需掌握的学习内容，形成对知识的深入理解，促进学生探究意识和创新能力的发展.

如，在“三角形相似”这一章的活动课上，我让学生分组合作，到操场实地测量学校旗杆的高度. 测量过程中，可激励学生小组内部讨论，进而不断优化活动方案；当学生得出多种测量方法后，再小组间辩论各种方法的优缺点，并由小组“代言人”向全班展示他们的学习成果. 这样便有了任务情境的依托，能使学生明确所要完成的学习任务及任务所包含的教学目标，从而激励学生投入探究，并在讨论、探究中经历知识形成的全过程，促进学生探究意识和创新能力的形成与发展.

（4）创设纠错型争辩情境，培养学生数学思维的批判性

“错误是正确的先导”，学生在数学知识的学习时，常常出现这样或那样的错误，对此，教师应针对学生的错误，创设纠错情境，让学生去争辩、去探究，引导学生分析、研究错误的原因，并根据自己的理解提出适当的观点和问题，从而在不断纠错、争辩中得到思维的训练和对新领域的认知，这样不仅能开拓学生的思路，获得深刻的印象，而且对于培养学生思维的批判性也大有裨益.

如，计算2a3·3a2，学生在计算时，常出现三种不同答案：①2a3·3a2=6a5；②2a3·3a2=5a5；③2a3·3a2=6a6. 显然后两种答案是错误的. 这时，我不失时机地把问题抛给学生，让学生去争辩、去探究病因. 学生通过联想多项式乘法、有理数乘法、有理数乘方等知识，有依据、有步骤地逐一剖析验证、辨别异同、探寻“病根”，有效地激活了学生的思维，丰富、拓展了其对同底数幂乘法的认识，发展了学生的批判性思维和创新能力.

总之，在初中数学课堂教学中，教师要积极倡导和实施情境教学模式，将学生置于生动活泼、精彩纷呈的情境氛围之中，在与教师创设的情境“互动”中形成“共振”，从而主动地、富有个性地学习，体验、理解和建构数学，感受数学的魅力.