让诵读在课堂中闪光

杨铭

摘 要：《义务教育语文课程标准》中明确提出，各个学段的阅读教学要注重朗读和默读，对于优秀的诗文要求学生诵读。那么在教学时，如何指导学生诵读就成了语文老师探讨和研究的重心。首先要了解诵读和朗读的区别，其次要有对学生诵读方法的指导。结合课堂教学中的点滴尝试，来谈谈诵读教学的体验与收获。

关键词：诵读；语调；语音；韵律与节奏

前人为何把学生上学偏偏叫“读书”呢？是否寓意了“书不厌百回读”之意呢？在这样的妄自揣测之余，我们不得不关注这样一个事实：目前学生读书现状不容乐观。怎样让琅琅的读书声回归校园？又怎样落实《义务教育语文课程标准》中提出的要求？《义务教育语文课程标准（2011版）》中就明确提出，各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读，有些诗文要求学生诵读，以利于丰富积累、增强体验、培养语感。要把我们祖国优秀的文化传承下去，不仅要诵读古诗文，还应要求学生能够诵读一些名家名作，优美散文和诗歌。现就课堂教学中的点滴尝试，来谈谈诵读教学的体验与收获。

一、领会诵读的内涵

诵读，最基本的解释是：读出声音来。清代的孙枝蔚《无酒》诗之一中说：“稚儿勤诵读，音节更琅琅。”叶圣陶在《文心》十四中，对于诵读有这样的描述：“他们朝夕诵读，读到后来，文字也自然通顺了，文义也自然了解了。”诵读还可以理解为：念，熟读，背诵之意。南宋朱熹就谈到自己对诵读的看法：“要读的字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多遍诵读，自然上口，久远不忘。”可见，诵读不是单纯地读出声音那么简单，它要求诵读者读书要眼到口到心到，要注意力集中，要读出感情来，最后达到熟读成诵。

诵读也是朗读的一种，二者的区别在于：

1.诵读比朗读多了一个“专”字

宋人郑侠有《教子孙读书》诗：“淡然虚而一，志虑则不分。眼见口即诵，耳识潜自闻。神焉默省记，如口味甘珍。一遍胜十遍，不令人艰辛。”说的就是诵读的境界，意思是读书要心神安静，要专一，不可分神，读一遍勝似别人读十遍。

2.诵读比朗读多了一个“熟”字

所谓“书读百遍，其意自见。”即要求多读几遍，读通句子，读懂意思，直至达到熟读成诵。

3.诵读比朗读多了一个“思”字

孔子说的好：“学而不思则罔”。比如高尔基的《海燕》，“在苍茫的大海上，狂风卷集着乌云，在乌云和大海之间，海燕像黑色的闪电，在高傲地飞翔。”学生在读的同时，要一边读一边想象海燕在大海上飞翔的样子，脑海中不仅要出现海燕的形状，还要想象狂风卷集着乌云的海面。让学生迅速地把文字转化为图像，想象画面中这些物体的形状、颜色、声音、甚至感官的体验，如此才能够加深印象，才能够达到诵读的目的。

二、课堂诵读方法的尝试

1.读出语调的抑扬顿挫

汉语拼音的语调犹如一场音乐会上指挥手中的那根指挥棒，随着指挥家的指挥，声音的高低起伏、长短就有了变化。汉语拼音的语调有平仄之分，通常的读法是“平长仄短，平低仄高。”例如李煜的《相见欢》上阕：“无言独上西楼，月如钩，寂寞梧桐深院锁清秋。”上阕以平声收尾，其中“楼”“钩”“秋”在教学时要求学生要读得长一些，要尽量拖长音节。音量上也要尽量读得轻一些，低沉一些。这样才能读出那种夜晚的宁静和孤独苦闷的感情来。如果反之，就一点味道都没有了。下阙“剪不断，理还乱，是离愁，别是一般滋味在心头。”中的“断”“乱”仄声要读的短促，音量是上也要高一些。最后“愁”“头”又落在了平声上。如此指导学生反复诵读，方能感觉得到那种上阕与下阕一气呵成又有在情感的处理上又生波折之感。同时要指导学生注意“锁”字音要下得重一些，这是在深秋之夜一个囚徒的深切感受，失去自由，生不如死。而诗人又难下确切的词语来形容，所以“别是一般滋味在心头。”读来更是让人不胜感慨。

2.读出语音的高低、长短、轻重、缓急的变化

在诵读指导中，要让学生注意处理好语音的高低、长短、轻重和缓急。比如苏轼的《水调歌头·明月几时有》。在朗读时，词的上阕“明月几时有？把酒问青天。”要提高声音，读出望月问天的豪迈气势。同时也要读的急促一些，诗人把青天当作朋友，因此急于向青天询问答案。“不知天上宫阙，今昔是何年。”应把音量放低一些，带着作者的想象和疑问去读。“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。”要把音量再提高一些，读出彷徨和矛盾的情感来。上阕最后一句“起舞弄清影，何似在人间。”要读重一些，表达了作者最后决定留在“人间”的执著。

词的下阕“转朱阁，低绮户，照无眠。”这是运用移情的手法，是作者给明月赋予的人的情感，在朗读处理时，教师要指导学生读得轻一些，语气连贯一些，暗示夜已深，对亲人的思念使得作者无法入眠。“不应有恨，何事长向别时圆？”语气要提高，语速也要加快一些，看似无理的语气更加重了对亲人的思念。话锋一转“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。”要读得轻而缓，诗人是旷达的，因为月儿是无辜的，再没了对月儿的质问和埋怨。这样轻柔、缓慢地读来，使得句子有了较强的哲理意味。那么文章结尾饱含美好祝愿的句子就应该提高音量，而且还要重读，同时语速也要较前一句快一些。这样才能表达作者的乐观和旷达的精神。

古人的词是用来唱的，故晁无咎曰：“苏东坡词，人谓多不谐音律。然居士词横放杰出，自是曲子中缚不住者。”这首词也被改编成歌曲，王菲的演唱细腻而传神。在教学时，我曾播放这首歌曲，并让学生比较是王菲唱得好，还是同学们自己读得好。学生纷纷说我们的朗读和演唱一样好。难怪胡仔曾说：“中秋词自东坡《水调歌头》一出，余词尽废（《笤溪渔隐丛话》）。”可见，通过诵读，学生对经典美文更加喜欢了。

3.读出韵律和节奏

南京师范大学中文系的古木教授曾在《论汉语音韵的文化内涵》中对音韵有过阐述，汉语音韵有开口音和闭口音之分。开口音一般表达明朗、响亮、有力的情绪。闭口音一般表达细腻、悠长、低沉的情绪。所以，音韵通常和意蕴是相关联的。比如在教学郭沫若的《雷电颂》时，开头句：“风！你咆哮吧！咆哮吧！尽力地咆哮吧！”其中的“吧”字为开口音，在朗读时，要求学生开口音要读得饱满，口型上也要读到位，读出一种响亮而有力的气势来。那么屈原的形象立刻就生动了起来，同学们可以通过想象，感受到屈原手足带着刑具，颈上系着长链，目含怒火向着风和雷电长啸的神情。这样指导学生反复朗读，就奠定了整篇课文的朗读基础，同时提醒学生注意其他小节的开口音的处理，以调动学生激越的情感，那么这篇悲壮、慷慨、激昂的抒情独白就在学生的朗读中得到了很好的体现。

此外，在指导学生诵读的时候，还要注意长短句的节奏处理变化。通常长句表达细腻悠长之感；短句给人简洁明快、短促有力之感。在鲁迅的《雪》中，可以清楚地区分出长短句的变化。在描写江南的雪时，多用长句，以表现江南雪的“滋润美艳之至”。在描写朔方的雪时，则多用短句。表现北方雪的孤独、不粘黏。

如：“暖国的雨，向来没有变过冰冷的坚硬的灿烂的雪花。”读来节奏是舒缓的。

再如：“但是，朔方的雪花在纷飞之后，却永远如粉，如沙，他们决不粘连，撒在屋上，地上，枯草上，就是这样。屋上的雪是早已就有消化了的，因为屋里居人的火的温热。别的，在晴天之下，旋风忽来，便蓬勃地奋飞，在日光中灿灿地生光，如包藏火焰的大雾，旋转而且升腾，弥漫太空，使太空旋转而且升腾地闪烁。”

这样的短句，只有在朗读节奏上明快而短促，方能体现北方雪的独立与张扬的个性；通过对比阅读，学生立刻体会出了南北方雪的不同特点。

4.试读体验

在教学张岱的《湖心亭看雪》时，我就从语调、语音和节奏韵律的角度引领学生感悟朗读写景的句子：“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。”

（1）读，采用换字法，让学生对比阅读

例：雾凇沆砀，天和云与和山和水，上下一白。

学生通过对比，读出了原句在音律和节奏上有了变化，因为以前在指导朗读时有过平仄的朗读指导铺垫，所以学生马上读出了改后的句子平仄不和谐。这就使得学生更加喜欢原句，从情感上拉近了学生与文本的距离。

（2）读，采用去字法，让学生感悟朗读

雾凇沆砀，天，云，山，水，上下一白。

学生经过对比，马上感知到原句在写出了景物浑然一体，白茫茫一片的特点。

（3）读，注意“雾凇沆荡”的“沆”“荡”二字为开口音

要读出景物在宏观角度下那种白茫茫一片的感觉来。这一次，学生都不自觉地张大了嘴巴，于是景物的特征也随着学生的朗读慢慢呈现在我们的脑海中。

（4）读，手势指引，让学生跟随老师读

有了前两次朗读的指导，学生能够读出连而不断的感觉来了，在学生朗读语速的处理上，我采用手势指导法，让学生跟随老师的手势来读，不准抢拍，随着我手势的起伏，读出了平仄音的变化，学生在缓慢而有感情地朗读体验中读出了那种天人合一，人与景交融的感情来。

作家王小波说过：“一个人只有今生今世是不够的，他应该有诗意的世界。”我想，这诗意的世界就应该从诵读开始。在上下几千年的文化历史长河中，我们的祖先给我们留下了许多宝贵的财富，这些精美的散文和诗歌是值得我们满怀感恩之心去诵读的。那么，我们每一个一线的语文老师都责无旁贷。今天，我只是粗浅地尝试了诵读教学的方式方法，今后我会继续摸索。新课程改革的路已然向我们敞开。长路漫漫。让我们和学生一起，踏上诵读之路，一起走进文学那诗意的世界。

（作者单位 浙江省宁波市慈城中学）