《外国小说欣赏》选修课：专题探究提实效

摘 要：高中语文选修课需要构建开放多元的教学体系。基于《外国小说欣赏》教材的特点和教学要求，实施专题探究教学是比较理想的选择。本文从重视话题的教学导向，突出探究的专题性；发挥学生的主体作用，彰显探究的自主性；落实选修的基础地位，提高探究的实效性等方面阐述了提高《外国小说欣赏》选修课探究教学实效性的问题。

关键词：外国小说欣赏 专题探究 教学实效 途径策略

语文课程标准强调：“选修课程也应该体现基础性，但更应该致力于让学生有选择地学习，促进学生有个性地发展。”也就是说，选修课在确保“基础性”的前提下，必须把重点放在“选择性”与“个性化”上，逐步实现自主、有个性的学习。同样，《外国小说欣赏》选修教材是基于培养学生自学能力而编制的，是对必修教材的补充、拓展和深化，让学生能够“得法于必修，得益于选修”。因此，选修课程应该高度重视学生的自学和探究活动，可以这么说：没有自主探究活动的选修课教学不能说是真正意义上的选修课程。综观现实的选修课教学，灌输教学仍然大行其道，探究教学往往有“名”无“实”，实效性不强。笔者结合4月份所听的两节同课异构的名师研讨课《礼拜二午睡时刻》，探讨一下如何提高《外国小说欣赏》选修课探究教学的实效性问题。

一、重视话题的教学导向，突出探究的专题性

选修课是必修课的延伸，选修与必修最大的区别莫过于专题性了。《外国小说欣赏》教材的编写理念以及编排方式，都很有创意，与以往教材有着鲜明的区别。它以小说的基本元素来区分单元，分为“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”和“虚构”等八大单元。教材主编曹文轩先生在《外国小说欣赏·前言》中指出：“本课程的主要目的是引导学生欣赏外国小说以及初步感知小说这一文体的基本特征。”《浙江省普通高中新课程实验语文学科教学指导意见》也明确强调：“本模块教学的基本定位为欣赏。”这样的教材特点和教学要求决定了《外国小说欣赏》选修课的教学定位问题：教学时是以欣赏小说文本为主，还是学习小说的基本元素（话题）为主？前者是传统的小说鉴赏课，作为“定篇”教学，从小说的人物、环境、情节三个方面入手教学，而话题作为附带的知识，渗透其中；后者则带有小说欣赏探究课的意味，文本作为话题的范例，实施“用例”教学，或者把文本作为独立体引出小说新知识的教学，使得单元话题与文本有效契合。

哪一种教学取向更为妥当？笔者觉得小说知识与读者的理性认识相关，使热爱阅读小说的读者更深入地理解小说，并能丰富读者品评小说的话语。《外国小说欣赏》大体属于知识拓展类选修课程，旨在让学生形成更为厚实的小说欣赏的知识和能力基础。因为教材中的八大单元话题大体上囊括了小说的一些基本面，是各个单元的核心要素和分类依据。每个单元所选择的小说文本都是比较典型地说明了这个话题的作品。因而后一种探究教学模式，把组织教材的“纲”——话题作为主线索来贯穿课堂，似乎更符合学生的认知规律。当学生通过八个单元的探究学习，对外国小说的文体特征以及欣赏小说的新路数就有了比较系统的认识了。

尽管话题是总纲，但是话题属于理论范畴，这就需要结合不同文本的自身特性，找到一个合适的切入口。虽然每个单元的话题是一致的，但是由于作家的创作风格、写作手法不同，作品刻画的人物形象个性纷呈，所以同一单元的两篇课文在教学处理上应该结合各个方面从不同角度进行个性化解读，从而真正达到小说欣赏的目的。《外国小说欣赏》第七单元的话题是“情感”，包括精读课文《山羊兹拉特》和略读课文《礼拜二午睡时刻》。两篇小说都表现了人类最高尚的情感——悲悯情怀，其中《山羊兹拉特》不仅把悲悯的目光投向困境中的人，更把关怀的温情送给了绝境中依然忠心耿耿的纯洁的山羊，从而发人深思：人尚能与“低人一等”的动物互帮互助，而现实中的人与人呢？《礼拜二午睡时刻》中镇定坦然的母亲，彰显母爱超越世俗和道德，深入人类灵魂深处。母爱无关道德伦理，只与亲情密切相连！神父的关切之语，足以显示宽容和慈悲能够超越世俗与道德的羁绊！悲悯的情怀使得人们在冷酷的现实面前也能感到丝丝暖意……而在情感的处理上，《山羊兹拉特》侧重于情感的同步同度，具有蓄势待发的特质。而《礼拜二午睡时刻》对情感适度节制，在叙述过程中始终保持平和、稳重，避免了浮躁和浅薄，更能打动人。为此，教师不妨采取同单元异构的方式，组织学生进行专题探究：《山羊兹拉特》与《礼拜二午睡时刻》情感的共通及其不同的处理。

教师也可以实施异单元同构，通过话题引路，实现纲举目张。因为话题之“纲”举起之后，学生学会一些小说欣赏知识，但是，教学不仅要教学生“学会”，而且要教学生“会学”。各个单元尽管话题不同，但整本教材的总体教学构思是一致的，那就是以话题为主线，以文本为切入点，以精读课文为重点，以略读课文为辅助与补充，让学生学习外国小说鉴赏的途径与方法。学生学会方法之后，在其他课文中加以实践，做到既“纲举”又“目张”，既能在“面”上系统认识，又能在“点”上纵深挖掘。例如海明威的“冰山理论”决定了《桥边的老人》采用有限视角，简洁明了地“显示”着“我”与老人的对话，让人从“显示”着的八分之一读出那潜藏着的八分之七——对战争的谴责，这其中也潜藏着“情感节制”的问题。即使悲惨的故事也不是非得带着悲惨去写，让感情包裹于扎实的内容中，交由人物之口去说或由情节的自然发展去显露可能更使小说充满人性的温情。因此，不妨把《桥边的老人》与《礼拜二午睡时刻》结合起来教学，实施异单元同构，即在“解剖”了《礼拜二午睡时刻》的“情感节制”后，指导学生自主探究《桥边的老人》的情感表达方式，并进而拓展探究：同样是儿子被杀，同样是母亲上坟，《礼拜二午睡时刻》中的母亲和鲁迅《药》中的夏四奶奶对儿子的看法有什么不同？情感表达有何异同？这样通过“情感表达”的话题来引路开展专题探究，实现“纲”举“目”张的目的，有效培养学生的探究能力，同时也能提高比较鉴赏的能力。这也契合了叶圣陶先生的“教是为了达到不需要教”的思想，即教师教会学生自主探究的方法，读懂一篇，触类旁通，自求自得类似的一些课文，从而培养学生的自主学习能力。诚如叶老所说：“教课之本旨，并非教师讲一篇课文与学生听，而是教师引导学生理解课文，从而使学生能自观其他类似的文章，既曰引导，须令学生有所事事。使彼练习，向彼提问，皆其事也。”[1]

当然，基于学生小说欣赏能力薄弱的现实，教师还可以实施单篇专题探究教学。遗憾的是两节实施单篇专题探究教学的名师研讨课《礼拜二午睡时刻》，不同程度地保留着传统小说“定篇”教学的影子，尽管在朝“用例”教学的探究之路前进，但是走得拖泥带水。可见，我们教师应该加强对选修课课程理论的学习，树立正确的教学理念，适应新课程改革和学生自主选择性学习的要求，用好课文这个“例子”，让选修课能够从“教”向“不教”过渡，让选修课教学真正区别于必修课教学，在学习内容、学习课型、学习过程与学习方法等方面实现基础性和选择性的有机统一，凸显选择性与个性化的特色。

二、发挥学生的主体作用，彰显探究的自主性

长期以来，以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的传统教学理念和与之相应的授受式教学行为迟迟得不到有效的改变。课堂长期处在“标准答案”的有力控制之下，教师在很大程度上包揽了学生与文本的对话活动，教师在作全面讲解的时候无形中拒绝了学生对文本的自主解读，故而使学生失去了自我体验的存在。可以说，学生的个人体验的价值一直以来没有给予足够的重视，学生主体性的课堂需求一直被漠视，学生的创造性思维也一直未被认可，更别提作为一个读者参与到作品审美潜能的实现和作品艺术的再创造。学生与文本或作者之间的距离始终因为教师支离破碎的代替解读而变得十分遥远。当代教育注重学生自主学习能力和创造能力的培养，因此教师必须改变学生的被动学习地位，不能再让学生当“观众”和“配角”，真正让学生成为学习的主体并千方百计调动他们学习的主动性与创造性。学生一旦有了这种主动性与创造性，语文教学局面就会改观，就会充满朝气与活力。

1.运用阅读期待，激发充分阅读

任何知识都比不上阅读本身重要。阅读是欣赏的基础，也是开展专题探究教学的前提。学生自主阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。教师应该善于激发学生的兴趣和探究欲望，促使学生主动阅读，让他们产生阅读期待心理。比如可以这样布置预习题：马尔克斯凭借魔幻现实主义小说代表作《百年孤独》获得了1982年的诺贝尔文学奖，而马尔克斯却认为“《礼拜二午睡时刻》是我认为最好的小说”，中国先锋小说家余华也认为“《礼拜二午睡时刻》是我最喜欢的小说之一”，那么，这篇小说为何得到这么高的评价？这部作品究竟具有什么魅力？这样设置阅读悬念，让学生跃跃欲试，可以有效激发起学生对文本阅读探究的期待。

2.设计探究问题，放飞学生思维

如果每堂课一开头，教师就用高深的小说理论来切入，学生难免感觉吃力，而且也会逐渐失去欣赏的兴趣。所以话题探究并不是要把文本机械切割，单刀直入寻找单元话题与文本之间的关联，而是在品读、欣赏小说的过程中合理设计探究问题进行巧妙嵌入和有机渗透。例如甲教师在学生概述故事情节后顺势提出：母亲用什么方式表达母爱的情感？乙教师通过比较常规写法和本文“掐头去尾”的情节处理，单刀直入地引出探究主题——节制，既新颖别致又重点突出。遗憾的是，二位教师设计的探究问题多到四五个，缺少主问题的统率，既显得琐碎零乱，逻辑关系不明，又不利于学生有选择地进行自主探究学习。甲教师的探究问题是：（1）母亲用什么方式表达母爱的情感？（2）母亲为什么要如此节制情感？（3）神父的态度变化说明了什么？（4）作者为什么要如此着力表现生命尊严？笔者建议把4个问题概括为一个主问题：这篇小说表达母爱有什么特点？为什么要这样表达？请结合小说具体内容进行分析。而乙教师在指导学生探究了“掐头去尾”的情节处理后，提出“节制”的话题，随后又探究了4个问题：（1）母亲在火车上的神态；（2）母亲对女儿说的话；（3）母亲与神父妹妹对话；（4）神父的前后态度。笔者也建议修改为一个主问题：这种“节制”除了体现在情节上，还表现在哪里？请找出来并结合具体语句进行点评。这样在主问题的统领下，就能赋予学生自主选择欣赏的自由天地，也就会出现熠熠生辉的独创光彩，让预设与生成比翼齐飞。

记得笔者自己以前在执教该课时，也是设置主问题进行探究：小说中，作家描写了死去的“小偷”的母亲在世人面前的镇静以及神父在这位母亲面前的不安。这种镇静与不安的“倒错”，说明了什么？文章中还有哪些类似的“倒错”，试着找出来并加以讨论。由于设置的主问题紧扣文本的亮点，扣住了本单元的学习重点和难点，切中学生的兴趣点和能力提高的训练点[2]，学生探究深入，发言精彩。学生1：记得巴尔扎克曾经这样说：“母亲的心是一个深渊，在她的最深处你总会得到宽恕。”神父在隐忍而坚强的母亲面前也感到惭愧，可见母亲战胜了世俗与道德，母爱超越了时空。一个被世人唾弃的“小偷”，终于在他的母亲那里找到了应有的生命尊严。只有宽广无边的母爱才使得困境中的母亲面对道德舆论审判时依然能够维护着底层者应有的尊严。学生2：在道德范畴里，“小偷”被世人唾弃，他的死似乎是不值得同情的，然而在母亲那里，无边的母爱超越了道德伦理等价值观。即使在世人面前，孩子死得毫无尊严，但在母亲心目中，他却永远得到怜爱。学生3：神父本来以普通人对小偷的态度来看待“小偷”的家属，但面对眼前执拗倔强的母女俩，逐渐改变了看法，他为自己原先的想法而惭愧。可见神父善良，富有同情心，具有一定的悲悯情怀，能够理解“母亲”源于贫困锻造出来的自尊和高贵。学生4：记得法国有这样一句谚语：“女人固然是脆弱的，母亲却是坚强的。”小说中母亲以执拗克制激动、以平静克制愤怒、以回忆克制痛苦，充分表现母亲慈爱、自尊和坚强的品格。面对苦难的生活，母亲拥有一种宽厚无比的忍耐能力以及有力的抗争精神。学生5：我越是细读小说，“原罪”“苦难”与“救赎”这三个词语越是在脑海中挥之不去，我强烈地感受到：爱是对罪的救赎……可见，教师设置好探究的主问题，就等于为学生搭建了自由探究的广阔舞台，使得教师预设与课堂生成有机整合，“实”与“活”和谐统一，体现了选修课教学的选择性与个性化的宗旨，学生在活动中体验，在体验中张扬个性和特长。

总之，阅读教学中的主问题是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的。它是指课文研读教学中“牵一发而动全身的”重要的提问和问题。“主问题”具有这样的特点：（1）“主问题”是经过概括、提炼的有价值的问题，区别于一般提问的随意性。（2）“主问题”在教学中主导着、牵动着教学进程，能“一线串珠”地整体地带动对课文的理解品读，使教学的线条明朗干净，使教学过程简明深刻。（3）“主问题”可使学生进行长时间的深层次的课堂学习活动。每一个主问题都能结构起课堂上一个教学活动的“板块”，让学生进行圈点勾画、分析比较、抽象概括或讨论、辨析、评说等一系列活动，不会在教学中像随口问答的问题那样转瞬即逝[3]。因此，在外国小说欣赏教学中用“主问题”来牵动专题探究，能有效克服小说欣赏教学中肢解文本、一讲到底、零敲碎打等种种弊端，遏制教师的过多讲析，真正让学生成为课堂有序学习活动的主体，起到简化探究程序、集中探究主题、深化探究内容和提高探究效果的作用，从而让学生深刻感受到小说的灵动、深刻和美丽。当然，主问题设计应该基于教师对文本的深刻解读。只有文本解读深入，主问题才能设计得深入浅出，这样主问题才能成为有效的问题，教师、学生与文本的多维对话才能回归真实。

3.实施扶放结合，培养探究能力

叶圣陶先生说：“在语文教学中，教师当然须教。而尤宜致力于‘导。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”[4]即“引导”既不止于“懂”，也不止于“会”，还要学生能“自求得之”，这样才能实现语文教学的最终目的。可见，所谓的“导”既是从教学的要求出发，从学生的听说读写训练实际出发，在教学中相机诱导，适时点拨，帮助学生解决阅读中的障碍，精心设计听、说、读、写的各种练习，精讲巧练，以便把学生所学知识转化成能力。甲、乙二位教师都能够做到循循善诱，但是“扶”“放”不能有机统一，都是牵引着学生一路走到底，师生共同合作探究完所有的问题。笔者建议甲、乙二位教师如果以“探究1和3”为例示范，那么“探究2和4”可以放手让学生自主探究。教师可以在学生发言的基础上进行点评和引导纠正，使得教师主导作用与学生的主体作用有机整合。在这样的课堂上，学生才能成为学习的主人，教师也才能真正发挥出主导作用。

由于学生的鉴赏能力、生活体验和阅读范围不尽相同，学生在自主探究过程中往往会有自己的兴趣点，有时会有出人意料的独特见解。例如笔者以前执教该课时，许多学生对“儿子”是不是“小偷”很感兴趣。面对学生脱离探究主问题而“旁逸斜出”，教师不妨尊重学生的兴趣和探究需求，组织学生探讨，但是暗中引导学生的思考和发言围绕“倒错”与“情感的节制”进行，巧妙地把“旁逸斜出”纠正到探究的“正道”上来：（1）如果儿子“是”小偷，所以母亲特意选择“午睡时刻”避人耳目来祭奠儿子，减少舆论压力和不必要的麻烦。如果说一个做小偷的儿子给予母亲的“屈辱”只是观念的话，那么随着神父窗外人群的聚集，“屈辱”已经成为现实。连神父都感受到压力，与妹妹一起力劝母女俩避开这一场面，但母亲在得知真相后，却表现得更为果断和坚强。对神父及其妹妹的善意，只是礼貌地拒绝。母爱的力量使她勇敢冲破道德的藩篱，不畏惧自以为有着道德优势的人们投来种种异样的目光。母爱因为儿子可能有的“污点”而失去正常表达的可能，因此，情感的洪流必须寻求其他的途径才能传达出来。因而她的坚强体现在对女儿的态度上甚至近乎粗暴。在神父那里，她更表现出不近人情的“固执”和“执拗”。这种情感的“节制”与不动声色的叙述，让读者遭遇到无以言说的战栗：母爱无关法律、道德，母爱只与亲情相关。这就使得小说潜藏着的无边的悲痛和宽广的母爱汹涌激荡着读者的内心。同样，神父对教民也承载着一种超越道德伦理的生命关爱。情感是潜伏的线索，爱的情感是驱使情节发展的内动力。（2）如果儿子“不是”小偷，“礼拜二”与“午睡时刻”就只能是一个时间，是作者使用时间作为小说标题的惯常手法，无须深究。母亲种种“节制”自己情感的“反常”表现，一方面符合底层“弱者”的身份，另一方面更能表现母爱不仅仅体现在对儿子的怜爱上，而且体现在对儿子形象的维护上。与其像一般人那样哭哭啼啼地发泄情感，博取别人廉价的同情，还不如抬起高昂的头颅捍卫生命的尊严，有力反击世俗的误解和嘲讽。在母亲那里，母爱超越了道德伦理等价值观，即使在世人面前，孩子死得毫无尊严，但在母亲心目中，他永远得到怜爱。小说向读者展示出了母爱的执着与坚强以及神父的宽容，进一步揭示了人性中那固有的真爱。这种情感节制的文学表现，使得小说的主题有着无比深广的内涵，具有震撼人心的力量。适当的隐忍和节制，让小说人物自己说话，（比化力气煽情）会起到更好的效果。从这个意义上说，节制胜于放纵。

教师要善于倾听，敏锐发现，灵活把握教学契机，智慧地面对教学问题，机智地介入和疏导学生的困惑、偏差：或将错就错，或顺水推舟，或刨根问底，或欲擒故纵，或化整为零，或移花接木，促成课堂动态资源的生成，使探究活动富有弹性，充分调动学生探究学习的积极性，让学生在轻松愉悦的氛围中完成知识的积累和认识的飞跃。例如有学生就小说中很容易被人忽视的细节：“柜子里钉子上挂着两把大钥匙，上面长满了锈。在小女孩的想象中公墓的钥匙就是这个样子；女孩子的妈妈在小的时候也这么想过。神父本人大概也曾经设想过圣彼得的钥匙就是这么个样子”提出了质疑：“圣彼得的钥匙”代表什么？“生了锈”，而且几代人想象都“生了锈”又是什么深层含义？笔者意识到这也是深入本文的一条捷径，它将可能通往文本的核心。于是鼓励学生回归文本，尝试从“圣彼得的钥匙”出发进行探究。通过即时上网查找资料，学生明白：圣彼得是耶稣大弟子，掌管着天国的钥匙。钥匙象征拯救，代表一种救赎的力量。而“生了锈”极有可能是指拯救之路受阻，上帝的爱与宽恕被遮蔽。救赎的力量究竟指向哪里呢？于是学生找到了自以为善的人们围观他们所谓的“恶”（小偷的家属）——“在这个钟点，大街上通常是没有人的。可是现在不光是孩子们在街上，在杏树下面还聚集着一群群的大人。”“窗子外面净是人！”神父也没能超出庸常的善恶（“你就从来没有想过要把他引上正道吗？”），而雷薇卡太太甚至想都没想就眼睛一闭打死了所谓的“小偷”（暂且不论这个“小偷”成立与否以及他可能有的动机），进而明白：人与人之间相爱是多么的艰难，拯救之路是多么的坎坷，世俗之中庸常善恶的力量是多么的强大！笔者再让学生揣摩母亲的动作神情和语言，让学生感悟：为什么那束枯萎的鲜花让我们战栗，为什么母亲的镇静让我们觉得高贵？因为正是母亲的节制，恰恰表现出了她对世俗中这种庸常善恶的反抗，表达了一种人性的悲悯。只有爱，才能消除钥匙上的锈迹。母亲应该是这把救赎的钥匙。正是马尔克斯“简洁而不动声色的叙述”，透出了作家对这种剥夺了个体间自由的爱的庸常善恶的厌恶和批判，让我们明白这种情感的节制同样也是作家马尔克斯的节制。这样既有效生成教学内容，又让学生清晰地明了文章的主旨，达到了探究的目的。

4.引导学生体验，深化探究学习

小说知识永远比不上读者内心体验的丰富与深邃，并且小说的体验与读者心智倾向、情感倾向关系更密切，而与小说知识有较大距离。德国著名美学家沃尔夫冈·伊瑟尔也认为：“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”[5]这种由意义不确定与空白构成的就是“召唤结构”，它召唤读者把文学作品中包含的不确定点或空白与自己的经验及对世界的想象联系起来，这样，有限的文本便有了意义生成的无限可能性，文本的空白召唤可以激发读者进行想象和填充，作品潜在的审美价值得以实现。这是吸引和激发读者想象来完善文本、形成作品的一种动力因素。具有“召唤结构”的外国小说，期待着教师引领学生细研文本，深入探究，促使学生融入个人的情感体验和审美体验，从而生发出无穷无尽的意义，文本的价值也就在这个过程中得以显现。教师要善于把握作品召唤结构的“空白点”和“不确定性”，赋予课堂以鲜活的生命力。比如教师可以用“空白点”作为教学切入，激发学生的期待视野；以“空白点”为体验重点，激发学生的创造能力；以“不确定性”为探究抓手，挖掘作品的多元意义（例如上文关于“儿子”是不是“小偷”的探究）；以“不确定性”为评价指引，丰富学生的个性体验……例如甲教师请学生分角色朗读文章的最后一部分，体会母亲和神父的情感。这样以朗读促体验，可以深化探究体验。乙教师指导学生探究“母亲在火车上的神态”时，抓住“她一直直挺挺地背靠着椅子，两手按着膝盖上的一个漆皮剥落的皮包，她脸上露出那种安贫若素的人惯有的镇定安详的神情”的神态描写，启发学生思考：你觉得“母亲”这时会想什么？试着说一说。你觉得这些内容为什么都不写出来呢？试着想一想。教师善于抓住“体验点”，引导学生进行“补白”，既抓住了语言训练点，又进行了形象思维训练，激活了学生的情感体验，培养了想象能力，深入体悟“母亲”的坚强，有效地实施了人文化阅读，有助于实现《外国小说欣赏》教学的最终目的：初晓小说艺术，提高文学鉴赏能力，培养高格调的审美情趣，提升人生境界。

三、落实选修的基础地位，提高探究的实效性

选修课终究是基础教育阶段的课程，《外国小说欣赏》探究教学也要坚守选修课程的基础性特征。尽管外国小说作品的翻译质量不怎么尽如人意，但是教师还是应该用好最重要的课程资源和语言学习的典范——教材，引导学生始终立足文本，深化学生的言语实践活动，培养和发展学生的语言能力和阅读技能，发展学生的审美能力、感悟能力和思维能力，以丰富学生的生活，促进学生人格的发展。例如学生从“她们径直朝神父家走去”的“径直”一词中品读出母女俩直接去祭奠，心情迫切，足见亲情浓烈，母爱泛滥。从车站“空无一人”，“小镇热得像个蒸笼”，“走过荒凉的车站，车站地上墁的花砖已经被野草挤得裂开”，“镇上的居民都困乏得睡午觉去了”的环境描写中品读出小说内在的叙事张力在不断增强。从神父门外围观人群的描写中，品读出世俗的陋见如同中午炎热的天气压得人窒息……

当然，文学欣赏绝不能止步于阅读，欣赏应该经历“阅读——鉴赏——模仿——创作”这样一个历程。学生只有把文本的精华内化到自己的写作中，才算真正学会了欣赏。《外国小说欣赏》这本教材突出了写作的位置，无论是从选文还是到设问、实践活动，各个环节都与写作有着密切的联系。每个单元小说话题的内容就像是写作训练的要求，“叙述”话题要求讲究叙述视角，“场景”话题要求发挥场景描写的作用，“主题”话题要求了解“母题”，“人物”话题介绍“贴着人物写”……从某种意义上说，《外国小说欣赏》也是一门写作课，它对于训练与培养学生的写作能力是十分有益的。教师应当注重从小说话题中提炼出可操作的方法指导学生写作，例如要求学生贴近原文“含蓄”的叙述风格进行想象练习，写一段100字左右的“母亲走出大门，走向围观的人群”时的场面描写。也可以布置学生课外赏析日本小说家芥川龙之介的《桔子》，体会如出一辙的叙事风格和细节描写，分析该小说的情感表达特点，写一篇文学短评，达到学以致用的目的。

总之，《外国小说欣赏》选修课有效实施专题探究教学，根本目的不在于探究出多少成果，而是让学生从人文化、个性化、生活化方面开展自主选择性学习，以提高学生的欣赏兴趣与品位，让学生在动脑、动口、动笔中，完成对小说知识的初步领会，进一步提高欣赏能力，同时在阅读中形成并强化良好的语文学习习惯，提高语文综合素养。只有这样，阅读鉴赏类选修课程才能真正发挥它应有的教学功效。

注释：

[1][4]中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980年版，第13页，第52页。

[2]朱于新，戴文学：《提高语文课堂探究式教学实效性的思考》，教育导刊，2006年，第10期，第44-45页。

[3]余映潮：《“主问题”的教学魅力》，语文教学通讯，2011年，第2期，第25-27页。

[5][德]沃尔夫冈·伊瑟尔：《审美过程研究》，北京：中国人民大学出版社，1988年版，第266页。

（朱于新 浙江省温岭市之江高级中学 317500）