创生写作教学发展性修改范式的探索

2013-04-29江跃

中学语文·教师版 2013年7期

自新课程改革实施以来，语文学科中的写作教学在多个方面发生了显著的变化，特别是在操作层面上，“新课程突出了写作过程，尤其是写作中的修改、交流与合作”。①于是乎，“修改”作为写作教学的一个重要环节，日益受到重视。但是综观当前对“修改”的研究和探索，笔者发现，写作课堂教学依然缺乏具体指导策略。基于此，笔者拟从教学实践的角度，对写作教学中以学生为主体的修改范式建构做一番探索。

一、修改模式辩证

从写作教学的课堂实践来看，修改可以划分为两种模式，一种是以教师为主体的修改，另一种则是以学生为主体的修改。具体来讲，前者以传统教学中的“精批细改”为代表，即教师依据自己的学识和具体的写作评价标准，对学生的作文进行点评批注，给出或详细、或粗略的评价和修改建议。后者指的是新课程改革所提倡的在教师引导下，以学生为主体，进行的学生自我修改和学生相互修改。这种作文批改模式主张，通过学生互批（评）互改作文、自改作文，培养学生修改作文的能力和习惯，让学生参与作文评改过程，发挥学生的学习主动性。②

一方面，以教师为主体的修改模式针对性强，具备一定的指导意义，但结合当前的大班化教学现状来看，其效能偏低，而且正如叶圣陶先生所言，“改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功”③。由此可见，以教师为主体的修改模式，“不适应新的课程改革方向，阻碍学生作文水平的大面积提高”。④

另一方面，诚如叶圣陶先生所说：“作文教学要着重在培养学生自己改的能力。教师该如何引导和指点学生，使他们养成这种能力，是很值得共同研究的项目。”⑤以学生为主体进行修改，需要他们在学习中“有目的、有意识、连贯性地对知识进行分析、综合、应用、反思和评价”⑥，进行积极自主的自我管理和调节，不断促进对所学知识的内化，并通过实际应用，对自身的写作修改图式加以改进和完善，从而确切地明白自己掌握了哪些，存在哪些不足，有效地提高自己的写作能力。

建构主义心理学研究表明，“学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程”⑦。如果在写作教学中过于依赖教师的评改，那么就容易形成一种不良现象，即“越深入教学，教学主观性就越强，常常是批改越多，越俎代庖，对学生写作自主干预越多”⑧。这就在无形中扼杀了学生自主运用现有写作修改图式的机会，使其不能进行高层次的思维活动，从而导致写作教学在修改环节出现断层。因此，以学生为主体的修改模式是写作教学的必然选择。

二、以学生为主体的修改模式

虽然以学生为主体的修改模式已经得到普遍的认可，并在教学活动中得以施行和推广，但从当前的教学实践实际来看，仍存有值得推敲之处。

从内容上来看，以学生为主体的修改模式缺乏可操作性的指导策略。尽管教师也知道需要进行写作指导，并积极在做，但总览这些措施，大部分集中在修改步骤、修改方法和标点修改等单一方面，主要依靠一些附有“原稿”和“修改稿”的“范评”材料，⑨进行一种难以言明的教和学。以其中的修改方法为例，很多教师凭着多年的经验，提出了一系列方法，如阅读修改法，就是让学生去读，然后凭语感加以修改；重抄修改法，就是让学生重抄原文然后发现问题加以修改；搁置修改法，则是先放一放，过后再来看。⑩这些方法能否指导学生修改姑且不论，但可以肯定，它们对学生的“悟性和语感”有着高度的依赖，其可行性令人忧虑。因此，根本问题还在于，“当前的写作课堂教学中，几乎没有与过程指导相交融的策略性知识教学。而这恰恰是写作课‘可教的主要内容”，（十一）同时也是有效开展以学生为主体的修改必不可少的内容。但现实中这方面的开发和教学仍然鲜有涉及，因而，学生在实际的修改实践中还是处于一种盲目的状态，大多数情况下还是跟着“感觉”走，缺乏明确的修改依据，“东一标点西一词”式修改自然屡见不鲜。

从结构上来看，以学生为主体的修改属于一种单一的线性结构。这种线性结构表现为：“教师指导→学生修改→教师评改→学生修改”，可以想见，这种模式的评价权仍然掌握在教师手中，学生的修改是否达成目标还是取决于教师的评判，所以修改能够持续多久，发挥多大的功效，到达何种程度，基本取决于教师的参与度，学生的自主性和探究性被大大削弱。一旦教师从这种运行模式中撤出，不再参与评改，那么学生的修改也会相应停止。这无疑是与“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”的改革目标相悖的。试问离开了教师就终止的教学活动，又如何能让学生探究、参与乃至学会学习呢？既然《义务教育语文课程标准》提出写作教学应当形成螺旋上升的模式，修改作为写作教学的一个环节，自然也应当如此。

综上所述，笔者以为，现有的以学生为主体的修改模式不论是内容还是结构，都需要从提高学生自主性，引导学生学会修改的角度加以改善，帮助学生建构一个发展性修改范式，让学生在修改时能确切地明白“为什么要改”“哪里要改”“怎么改”“改的效果如何”等等，保证修改的有效性。

三、建构发展性修改范式

范式是美国哲学家库恩提出的一个概念，包括观念范式、规则范式和操作范式三种类型，三者相互作用，确立共同的理论模型和解决问题的框架。（十二）本文提出的发展性修改范式即着眼于此，是以学生在修改中的主体地位为核心，所建构的自主、合作型的螺旋上升式修改框架。具体来说，该范式的建构应当从如下几个方面入手：

（一）搭建支架，引领修改方向

正如前文所述，想要让学生成为写作修改的主体，首先要确保教师从修改环节退出之后，学生的修改活动能够继续进行，不会因为缺少评价主体而终止。这就意味着学生必须参与修改评价，并且成为评价的主体。为此，在发展性修改范式中教师首先要为学生搭建一个评价支架。从便于操作的角度来讲，这个支架可以是一个等级分明的发展性评价层级参照标准，如表1：

此表由C级到A级逐级发展，简单易懂，分别从“质”和“量”两个角度进行了规定。当然该表的制定，应当由教师提供某一个教学点，然后再由师生共同讨论完成（具体操作可参见《中学语文》2012年第10期《以发展性评价简化写作教学的思考》）。借助此表，学生便能自主地对文章进行评价，并根据评价结果明确文章的不足和欠缺，进而有针对性地加以修改。不仅如此，当自我修改结束之后，学生还可以继续参照该表进行二次评价、二次修改，或者互评互改，直至修改的文章升格至最高等级。如此一来，在整个修改环节中，学生就成为了掌握主动权的一方，修改也不会因为教师的撤出而停止。

（二）开发策略，落实修改方法

在发展性修改范式中，当学生成为评价修改的主体，明确“为什么要改”和“哪里要改”的问题之后，接下来就要面临“怎么改”的问题。此时最重要，也最为关键的便是策略性知识的指导。有了相应的修改策略，学生才能理性而有效地进行修改，因此教师需要“卸下包袱，简化科学严谨的写作指导策略”，（十三）自主开发符合学情且有助于教学目标达成的策略。在策略的呈现上，应以步骤的形式逐次展开，切记笼而统之的概括，如在与上文的评价量表配套的修改中，笔者开发了如下的策略：

①找人物：你可以从文章中画出提及的人物，并用其他颜色的笔画出与之相关的文字。

②描人物：对划出的文字进行修改，可分别从外貌、语言、动作、神态、心理等方面进行描绘（不必追求面面俱到，选择2-3个角度即可）。

③找事件：你可以以提纲的形式列出文中表述的事件，并标记出自己想要着力表现的核心事件。

④定情感：现在，你可以确定上一步选出的核心事件的情感基调，是低沉的还是高昂的，是欢乐的还是悲伤的等等。

⑤描景物：请根据上一步确定的情感基调进行景物描写，融情入景，将景物人格化，赋予它们相应的情感，如低沉、高昂、欢乐、悲伤等，此时你可以运用拟人的修辞手法。

当然，在必要的时候，为了使上述策略更加明确，教师需要配以相应的案例，帮助学生理解。这样一来，学生修改的每一个步骤都十分清晰，他们所要做的就是按着策略逐步开展即可。

（三）螺旋上升，完善修改图式

发展性修改范式的目的在于完善学生的修改图式，使学生在修改中，通过自主修改和合作修改实现写作能力的螺旋上升式发展。所以在上述两个环节完成之后，学生还要进行互评互改，将修改对象换成别的人的文章，一方面从别人已有的修改中汲取经验，思考他为什么要这样改；另一方面对别人的修改进行评改，深化认识。当互评结束后，再回到自己的作文中，结合评价标准考量他人的建议和修改是否恰当，并进行讨论，兼收并蓄，进一步完善自己的文章。如有需要，仍可继续上述流程。在这种螺旋上升式的修改过程中，学生修改图式能得到有效的发展和完善，当类似情况在今后的写作或修改中再次出现时，图式便会运行，实现“自动化”修改。

（图1）

如此一来，我们就引导学生建构了一个具有操作性的发展性修改范式（如图1），运用这个范式，以学生为主体的修改就能在螺旋上升式的修改过程中，实现序列化和体系化，避免落入传统写作修改“感觉化”的窠臼，从而促使修改成为一种有效的写作教学活动。

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注释：

①倪文锦，谢锡金主编：《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社，2006年版第175页。

②杜广银，王春，李威威：《初中语文作文批改情况的调查》，《现代教育科学》，2011年第8期。

③⑤叶圣陶：《大力研究语文教学尽快改进语文教学》，《语文教学通讯》，1978年第Z1期。

④周金淦：《初中作文自改教学法的尝试》，《理论观察》，2005年第1期。

⑥⑦陈琦，刘儒德：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社，2007年版第186页。

⑧刘军：《对写作评价的反思与探索》，《教育教学论坛》，2010年第11期。

⑨朱素瑜：《提高学生自改作文能力的构想》，《教育评论》，2002年第2期。

⑩江和平：《浅议自改作文》，《人民教育》，2000年第10期。