语文教学内容的确定与重构

李冲锋

教学内容的确定是语文教育中的重要问题。近年来，人们对此进行了较多的关注与研究。长三角语文论坛分别以“语文课堂教学内容的确定”、“文学教学内容的确定”、“散文教学内容的确定”、“实用文教学内容的确定”为主题进行过四次广泛而深入的探讨。2011年的语文教育论著评析中我们曾评析过两篇相关论文，对2012年论著的评析，我们继续关注该话题，评析三篇有代表性的文章，以期使读者把握该领域的研究动态。本年度所选择的三篇论文，一篇是前人研究基础上的系统总结，两篇是新领域的开拓。

一、在关系中确定散文教学内容

【评析文章】明学圣：《确定散文教学内容的四个着力点——以<荷塘月色>为例》，《上海教育科研》，2012年第5期。

【原文提要】散文教学内容确定的关键是处理好四组关系，找准四个着力点。一是处理好文类共性与文本个性的关系，在文本个性上着力；二是处理好事实与情感的关系，在情感上着力；三是处理好文本内与外的关系，在文本内着力；四是处理好体式与学情的关系，在两者的交集点上着力。上面四组关系所涉及的八个方面的内容，大多可以进入散文教学内容选择的视野，但是以权威的文本解读和科学的学情调查来确定教学的重点和难点，通过对作者独具质感的精致语言的分析，领略文本特定的意境，体悟作者独特的情感和情思，才是确定散文教学内容的最佳路径。

散文是语文教材中占有大比重的文类，对学生的影响也较大，散文教学中存在的问题也很明显，因此散文教学内容的确定问题是较早提出的。王荣生教授等在此用力颇多，提出了很多富有见地的观点。2011年，王教授还发表了《散文教学内容确定的基本路径》（《中学语文教学》，2011年第1期）、《散文教学要从“外”回到“里”》（《中学语文教学》，2011年第2期）等文章，这些研究进一步推进了散文教学内容确定问题的解决。明学圣的论文在吸收他人前期研究成果的基础上，运用关系思维对散文教学内容的确定做了具有新意的探讨，对教师合理地确定散文教学的内容具有一定的指导意义。

以往语文教学的一个重要不足是文类共性讲得多，而个性把握不足。所以，出现了学习很多文章却只掌握了某一文类的一些共同特征的情况。相比较而言，文类共性易于掌握，文本个性不易把握。之所以需要学习一篇篇的文章，恰恰是因为每一篇文章都有其独到之处，有其独特的教学价值。如果不能把握文本个性，用文类共性来代替或淹没文本个性，那么教学就会出现虽然学了很多文章却感到只是反复在学习相同的知识点。只有把握了文本个性，才能从一篇篇文本中学习到其独到的内容，才能每学习一篇文章都有新的收获。因此，本文强调指出在文本个性上着力是很有道理的。

散文是抒发个人情思的文类，是作者抒发自己对事物看法、态度、情感的文类。散文中会写到一些事实，即人、事、物、景，但写事实不是目的，通过它们表达出作者的态度、看法、情感，才是写作的意旨所在。因此，散文阅读与散文教学的落脚点不应落到作者所写的人、事、物、景上，而应该关注背后的书写者即作者对它们的态度、看法、情感等，即作者的意旨。本文提出处理好事实与情感的关系，在情感上着力，在方向上是正确的。但用“情感”一词，似太狭窄，因为散文里除了情感，还有态度，还有看法等，因此，可以考虑换用其他的具有更宽广内涵的词语来表述，比如用“意旨”来指代作者的情感、态度、观点等。

文本的“内”是指作者呈现给读者的客观存在的文本，以及这种文本的“思想和艺术”。文本的“外”是指离开这个客观存在的文本向前追溯（如作者的写作动机和写作背景等）与向后迁移（对作者思绪所作的引申延展等）。文本教学可能需要文本“外”的内容来帮助、支援，但绝不能太借助于文本“外”的内容，如果太借助文本“外”的内容就会冷落文本“内”的内容，导致舍本而逐末。文本阅读与教学，应该以文本“内”的内容为主，“让文本自己出来说话”，而不是让与其相关者出来发言。即使需要文本“外”的内容来声援，也应该尽量从文本“内”来挖掘。很多文本“外”的内容会在文本“内”有所体现、有所隐含。这种挖掘的过程，也是很好的进入文本的过程。所以，多在文本“内”着力是十分必要的。

文本体式决定了教学内容可供选择的范围。同样，学情也是决定教学内容的重要因素。太容易的、学生自己能够解决的内容，不需要教；太难的、即使教了学生也不容易理解的内容，不能教。适应学情的内容应该是在学生“最近发展区”里的内容。因此，在确定教学内容时，既需要看文本体式能够提供哪些可供教学的内容，也需要看学情能够接受哪些内容。这就需要在文本体式与学情的交融中选择并确定教学内容。

本文从四组关系入手谈散文教学内容的确定，有助于帮助读者看清问题，理清关系，回归到正确的散文教学确定的思路上来，也有助于教学思路的形成，具有较强的思想指导价值和教学实践意义。

二、诗歌阅读教学内容确定的关键

【评析文章】郑桂华：《诗歌阅读教学内容确定的关键》，《语文学习》，2012年第4期。

【原文提要】诗歌教学教什么，首先应该从诗歌产生的源头开始梳理。诗歌的主要特征是：情感体验、形象思维、节奏韵律、语言精致。对于语文课程来说，情感体验和语言积累价值最大，这也是诗歌阅读教学需要着力的两个方面。诗歌理论和知识是为阅读作品服务的，有利于更好地理解诗作的知识才是有价值的。

诗歌教学是语文教学中的重要内容，然而诗歌阅读却面临着一些尴尬，学生不太喜欢阅读诗歌。这与教学内容不能有效满足学生的需求有关，也与教学内容确定上的不当有关。如何确定恰当的、适宜的诗歌教学内容，成为诗歌阅读教学的一个重要问题。在对教学内容确定性的探讨中，散文、文学作品、实用文等已有过较多的研究，而对诗歌教学内容的探讨却还相对较少。在这样的背景下，郑桂华博士对诗歌阅读教学内容确定关键点的探讨，无疑对诗歌阅读教学内容的确定具有一定的指导作用。本文在以下三个方面的贡献是显著的。

首先，在归纳诗歌特征基础上明确了诗歌阅读教学的着力点。诗歌教学教什么，首先还是应该从诗歌产生的源头开始梳理。为此需要思考几个问题：人类为什么“需要”诗歌？诗歌区别于其它文体的核心要素是什么？今天的人们在哪些方面需要诗歌？诗歌对青少年的社会成长和语言能力发展有哪些功能？诗歌在语文学习体系中有哪些特殊价值？通过归纳，作者指出诗歌的四个主要特征。一是功能特征。抒发情感、直视生命意义是诗歌最本质的目的和功能特征；诗歌教人远离功利、世俗，与这个本质有关。二是表达特征。诗歌依靠形象思维、创造意象是诗歌的表达特征。跳跃的思想、丰富的想象力，都与形象思维有关。三是声音特征。形成节奏和韵律是诗歌显著的声音特征，诗歌的分行、有韵脚、复沓等形式，都是形成诗歌节奏所需要的。四是文字特征。语言凝练、精致是诗歌显著的文字特征。

其次，提供了诗歌阅读教学情感体验的路径。诗歌教学要引导学生体验作者的情感，但又不止于此，“课堂里虽然教的是诗歌的内容，但是，如果一节课能引导学生从一篇诗作起步，又能超越这一篇、这一诗人、这一时代，使学生的理解达到一种历史的厚度或生命的深度，在学生的心灵深处留下终生的痕迹，功劳当然是很大的”。作者在这里其实是希望能够使诗歌阅读教学达到更高的高度，更深的深度。为达到这样的教学效果，作者提出可从四个层面去组织教学活动。一是阅读、判断，即运用语言和逻辑识别能力辨别：作者写了什么？作者怎么写的？作者为什么写？二是对接体验，即将自己平时的情感经验做样本，与诗歌中的情感进行感受、理解、比较，产生共鸣，使诗作中的感情体验变为自己的情感内存。三是升格储存，把阅读同一首诗歌得来的具体的个性化体验升华为人类共同的情感类型，并记入自己的感情内存。四是运用抒发，用内化了的感情体验换一种形式，去理解社会人生，去提高感情表达的细微和深度。这样的四条路径，在层次上有一种递进关系，在实践中既可以指导教师组织教学活动，也可以作为学生学习的四种措施。

再次，对诗歌理论和知识与诗歌阅读之关系作了澄清。诗歌理论、诗歌阅读知识，也可能成为诗歌阅读教学的内容。处理不当，就会出现以某篇诗歌为例大量讲授诗歌理论、诗歌阅读知识的情况。如何平衡诗歌理论、诗歌阅读知识与诗歌作品阅读之间的关系是值得思考的问题。本文认为，诗歌理论和知识是为阅读作品服务的，无论在教材中还是在教学中，知识应“优化选择”，做到“简化头绪、重在运用”，有利于更好地理解诗作的知识才是有价值的，不应本末倒置。虽然，在文章中这一块内容所占篇幅不多，但对诗歌教学的提醒作用却是不小，可以防止诗歌教学中过多讲授诗歌理论和诗歌阅读知识倾向的出现。

三、口语交际教学内容的重构

【评析文章】张年东、魏小娜：《口语交际教学内容的反思与重构》，《语文建设》，2012年第7—8期。

【原文提要】现行的口语交际教学存在学理性不强、真性不够、实际交际问题的设置不够明确、交际目的不明确、口语交际的规范性要求不够、交际任务难度系数较低、只注重口语而忽视无声语言等问题，有必要对口语交际教学内容进行重构，重构的语言学基础是引进“副语言”，心理学基础是学生认知发展和层次需要。

口语交际教学是语文教学五大领域之一。当人们把更多的目光关注到阅读教学内容确定上时，张年东和魏小娜却把教学内容的确定关注到口语交际教学内容上来。这对于填补这一领域的空白，推动口语交际教学内容的确定具有一定的价值与意义。本论文的价值主要体现在三个方面。

一是对口语交际教学存在问题的揭示。只有认清教学中存在的问题，才能有针对性地寻找应对策略有效地解决问题。作者指出现行的口语交际课多半是为了完成课程目标而进行的刻意口语表演，只注重口语对意义的表达而忽视肢体语言对意义的传导，是一种让交际情境严重失真的伪科学。在此基础上，作者分析了口语交际教学存在的七种不足：学理性不强、真性不够、实际交际问题的设置不够明确、交际目的不明确、口语交际的规范性要求不够、交际任务难度系数较低、只注重口语而忽视无声语言。这些问题是导致口语交际教学难以深入实施、有效产出的重要原因。解决这些问题才能推动口语交际教学的进行。

二是提出把副语言作为口语交际教学的重要内容。针对口语交际教学只注重口语对意义的表达而忽视肢体语言对意义的传导的问题，作者提出引入“副语言”理论，在实际教学中要重视副语言对口语的辅助作用。所谓副语言指的是除了有声语言外，为达到交际目的而采取的其他一切动作、表情、姿态等。从交际学来看，副语言往往比语言所传递的信息更可靠。卡·W·贝克在其主编的《语言交际》一书中把副语言分为无声动姿、无声静姿、有声类语言等（见下表）。

副语言的微妙变化所传递的意义的变化、跨文化交际中副语言内涵的准确把握等，都是需要学习来掌握的。因此，在口语交际中关注副语言并把它作为与语言表达并列的教学内容是非常必要的。

三是提出了口语交际教学内容的层次性。作者所指出的口语交际任务难度系数较低在教材编写和实际教学中确实存在。这导致了初中与高中甚至小学的部分口语交际内容没有太大的区分度，也导致了学生在口语交际课上学习不到有价值的内容。为改变这种状况，有必要对口语交际教学内容进行科学的区分。本文提出根据学生的认知发展和层次需要来重构口语交际教学内容，具体分期见下表。

上述表格所列内容，对口语交际教学内容的确定和教材的编写具有一定的指导价值。至少它给予这样的启示：口语交际的教学内容必须要分层，而且层次之间具有一种递进关系，呈现出难度不断递升的态势，不能随意组织口语交际的教学内容，使教学内容之间缺乏层次与难度区分。不过，上述表格中内容的具体阐释不够，有些内容让人费解。比如，如何知道心理距离是多少厘米？有什么办法可以测定吗？为何第一栏与第三栏的心理距离是一样的，而第二栏与第四栏的心理距离是一样的？如果作者能够对这些内容作进一步的阐释可能会更好。口语交际教学内容的确定，才刚刚起步，还需要进一步的深入研究。