文本解读：理解“作者的理解”

李华平

语文课程与教学领域的文本解读，不同于一般性社会解读和文艺领域、科技领域的文本解读，尤其需要运用唯物辩证法来处理好文本、世界、作者、读者的多重关系。其主导思想是“一体两翼”的语文科文本科学解读观，即以文本意图为主体，以作者原意和读者会意为两翼。其基本思想可以概括为：以文本为基础，有条件地调动读者的主观能动性，在必要的时候结合作者及写作背景加深对文本的理解，以认识世界或加深对世界的认识。

借用德国哲学家狄尔泰、现代“解释学之父”的话说，就是以文本为基本依据，“理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本”，即顺着作者的思路去理解作者当时眼中、笔下的特定世界，并且比作者理解得更透彻，解释得更到位。

一、文本：解读的出发点和落脚点

作者对当时眼中、笔下世界的理解凝结于文本，所谓 “理解作者的理解”，首先就是针对文本本身的仔细阅读，而不是其他任何外部因素。“理解作者的理解”不等同于“理解作者”——理解作者的途径很多，查阅有关资料、阅读作者传记均可；通过文本所理解的只能是作者的某一个方面，甚至是很微小的一个点。

文本，是一切解读行为的依据，更是语文教学中解读行为的基本依据。解读行为要从文本出发，而不是从作者出发，也不是从读者出发；解读行为允许暂时离开文本到作者身上去找答案，允许读者展开想象，但必须受文本的制约，要落脚到文本上。正如波兰哲学家、文论家英加登所说：“所有对作品的判断都必须以作品所提供的东西或可以从作品中得到的东西来衡量。”①

1.对文本意图、作者意图的推测要以文本为据

文本意图，往往不会直接呈现，而需要读者推测获得。这里有若干个往复循环：从文本推测出一个假设性结论，然后又拿这个假设性结论到文本中去验证；从文本局部获得整体的假设性结论，又用这个整体的假设性结论去解读文本局部。这个“往复循环”是靠多次返回文本的重读来完成的；“没有返回到作品，没有重读，就不可能在理解作品本身特有的结构和它特有的细节方面，以及对它的综合理解有所进步。阅读把我们带到源泉，带到作品本身”②。

反复重读文本，判断某个假设性结论是否正确，“必须符合三个条件”③：

第一，简洁经济——没有比此更加简单的解释；

第二，因果协调——结论指向某一单个（或数量有限）的原因而不是诸多互不相干的杂乱的原因；

第三，旁证充分——结论与别的证据吻合，并且形成证据链。

2.对文本“未定点”的确定要以文本为依据

科学类文本，作为“可读性文本”，不需要读者包括学校师生写入信息——对于语文教师和学生来说，不存在“未定点”。而文学文本中的词句不同于科学类文本那样含义固定、确定，而存在不少“未定点”。这些“未定点”，需要读者去确定，使之“具体化”。确定文本“未定点”的途径很多，包括结合上下文语境确定、联系作者写作背景确定、调动读者生活经验确定等等。不过，不管哪种途径的确定方式，都要以文本为依据：从文本出发，在确定的过程中受文本制约，结论拿到文本中验证。

对于一些人们熟知的关键词语含义的确定，最容易不自觉地滑到所“熟知”的那个含义上去，特别是从文本外去找到答案，而又缺乏回到文本内的验证。比如对杨绛先生《老王》一文末尾“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”一句中“幸运”和“不幸”的理解，不少人就会根据常识而得出结论：作者所谓的“幸运”是指他们一家在“文革”中尽管受到迫害，但比起一般的人，特别是像老王这样的底层民众来说，可以称得上是“幸运”了；老王的“不幸”是指他孤苦伶仃、无亲无故、生理残疾、生活窘迫等。上述对“幸运”与“不幸”的理解，对其“未定点”的确定，就是没有充分以文本为依据，即使含有对文本的注意，也是一种浅层次的注意，因此所获得的结论是一种非常浅薄的理解。实际上，认真细读原文，我们就可发现，杨绛此文中所谓“幸运”与“不幸”是相对而言的，也就是说，自己的“幸运”是相对老王的“不幸”而言的。

“我”的“幸运”在于在“文革”那样的年代里，老王把“我”当作朋友，甚至亲人。而老王固然有物质方面的“不幸”，但他更深的“不幸”是精神方面的：他迫切希望得到别人的尊重，把他当作朋友，甚至亲人，而在与杨绛一家的接触中，他觉得杨绛一家是把他当作朋友、亲人的，所以临终还送香油和鸡蛋来；但是，“我”对老王只是保持知识分子的一种本分，对老王有怜悯、同情，不占他便宜而已，并没有真正把他当作朋友，更别说亲人了——在作者的反省中，老王的“不幸”在于把“我”当作朋友甚至亲人，却并没有得到“我”相应的看待。这样，对“幸运”与“不幸”两个关键词的含义的确定，就是以文本为依据的，是通过对文本的细读而获得的，而不是用一般的生活常识代替对文本的细读的，也不是对文本内容的浅层次理解而获得的。

3.对文本空白的想象填充要符合文本的情理

文学文本，特别是小说和诗歌，往往留下一些“意义空白”，需要读者驱遣想象去填充。但这种想象必须符合文本的规定情境，符合文本的情理。比如郑愁予《错误》一诗，女子苦苦等待，内心封闭，孤独寂寞地等待心上人。这里就有一个空白——她的心上人到哪里去了，此时正在干什么？有同学想象，女子的心上人在京城赶考，此时正准备逛妓院。但从想象的角度来说，是完全有可能的；但与文本古典美的情趣不符合，也就是不符合文本的情理。若想象为男子正拿着一本书，坐在窗前，想象自己骑着马回到小城，就很符合情理了。

二、作者意图：解读线索的“拴马柱”

读者对文本中所表现的世界的理解，其实是一种“二度理解”。文本是作者对世界理解的产物，文本中经过作者加工的世界，已经不再是原来那个自在的世界本身，已经打上了作者主观思想感情的烙印。读者通过文本对世界的理解，也就不是直接理解世界本身，而只是理解“作者的理解”。因此，就要尽可能切合作者的意图，尽管无法恢复其原意——能否达到是一回事，是否努力又是一回事。

读者面对文学文本，可以有多条解读方向，每个解读方向都有一根线索，甚至每根线索也都能够自圆其说。这个时候，就需要根据文本实际，朝着作者希望的方向、作者希望的“意图定点”去思考。尽管作者的“希望”不能阻挡读者的解读，但作者意图是读者各条解读线索的“栓马柱”，让读者思想之马有一个跳跃的范围，不至于漫无边际。也就是说，解读者理解“作者理解”，要努力成为作者的“知音”，成为文本的“标准读者”——在解读的时候，低下骄傲的头颅，清理狂奔的思想，慎重地想想“作者需要我怎样读这个文本，需要我从文本读到什么”，而不是天马行空。

由于杨绛《老王》所写故事发生在“文革”时期，不少人就总喜欢把这个文本解读为作者对“文革”的诠释，甚至认为是对“文革”的反省、声讨。这就是背离作者意图的误读，是因解读路径错误产生的一种误读。该文中有一处细节，说“‘文化大革命开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了”。作者真的不知道丈夫钱钟书一条腿走不得路的原因吗？绝对不是。钱钟书这条腿是被打断了的。那作者为什么不说“‘文化大革命开始，默存的一条腿被打断了”？这就是作者意图所在的关键点。其实，作者杨绛就是要努力避免读者从“文革”的角度去理解这个文本——作者此文主旨不在批判“文革”，而在反省自我。解读此文，离开了作者意图设定的方向，就会谬以千里。

三、超越作者：比作者更好地理解文本

以文本为依据，想作者之所想，并不意味着读者没有主观能动性。读者的主观能动性一方面表现在对文本意图、作者意图的推测，另一方面表现在对作者的超越，“比作者更好地理解作者”。狄尔泰指出：“诠释学程序的最终目的就是比作者理解他自己还更好地理解作者。”④文本，表现的是作者对世界的理解，所谓“比作者理解他自己还更好地理解作者”，就是比作者更好地理解文本。

教师和学生能够比作者更好地理解文本吗？

第一、比作者更好地理解文本，是专业解读者的分内要求。作者写作时，对自己所写文本的理解，有些方面还没有想到，或者说处于潜意识状态、无意识状态，所以狄尔泰说，“比作者理解他自己还要更好地理解作者”是“无意识创作理论的必然结论”⑤。而读者，特别是具有相关心理学知识、文本解读学知识的专业解读者，能够透过文本的一些词句，拨开作者意识的云雾，抵达作者无意识、潜意识的领域，发现作者没有意识到的东西。也正因为这样，曹禺先生在《雷雨》发表二十多年后“追认”人们认为《雷雨》“揭露封建大家庭罪恶”的主题阐释。

第二、教师既是专业的解读者，又拥有文本解读的参考资料。一般语文教师，在教学前，都要先行解读文本，除了自己的解读外，往往还参阅有关的参考资料，他们至少有一本教材编者编写的教师用书。教师用书中，教材编者除了表达自己的解读外，往往附有有关专家的解读性文章，或者编者的解读就已经融合了有关专家的解读。这样一来，教师往往具有比作者更多的解读资源，因此具有比作者更好地理解文本的条件。

第三、学生作为准专业解读者，拥有接受教师引导的优势条件。一般学生，可能无法凭自己的力量比作者更好地理解文本，但学生拥有接受教师引导的优势条件；教师能够通过课堂教学将自己对文本的理解、编者对文本的理解、专家们对文本的理解，经过加工整理和教学设计，通过一定的教学程序，传递给学生。这样一来，学生也就能够“站在巨人的肩膀上”去理解文本，也就具有了比作者更好地理解文本的条件。

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注释：

①②[波]罗曼·英加登著，陈燕谷等译：《对文学的艺术作品的认识》，中国文联出版公司，1988年版第152页。

③[意]安贝托·艾柯等著，王宇根译：《诠释与过度诠释》，三联书店出版社，2005年版第51页。

④⑤[德]威尔海姆·狄尔泰：《诠释学的起源》，洪汉鼎：《理解与解释：诠释学经典文选》，东方出版社，2001年版第91页。

[作者通联：四川师范大学文学院]