语文教学内容确定的几个问题

黄伟

【摘 要】教学内容的确定，是语文教学的核心问题之一，也是个老大难的问题，一直困扰着语文教学研究者和实践者，随着课程改革的深化，这一问题如今表现得更为突出。在语文教学乱象丛生、教学内容偏失游离的严重状况下，教学内容的确定尤其重要，语文教学应依据文章体式、依据学情选择教学内容，确定在语言和思维的教学，并且必须把教学目标、内容和方法联系起来考量。

【关键词】语文教学 教学内容确定 教学目标 教学方法

一、语文教学内容的确定何以成为问题

语文教学有三个最基本也是最核心的问题，即教什么，怎么教，教得怎么样。这三个问题中第一个便是教什么的问题，即教学内容的问题。教学内容的确定是个老大难的问题，一直困扰着语文教学研究者和实践者。长期以来，这个问题一直存在，但以往并未表现得像如今这么突出，也未受到如此关注。新世纪课程改革之前，我们的语文教学遵循的是教学大纲，大纲对教学内容已经作了规定，教学就是完成大纲规定的任务。这样的教学似乎顺理成章，但隐含着诸多问题，其中就有教学内容的适当性问题。这个问题隐含其中但习焉不察，人们更多地关注的是教学方法，所以，上个世纪七八十年代语文教学方法的改革风起云涌，也富有成效。但是，仅从教学方法上进行改革仍难根本解决语文教学“少慢差费”的问题。新世纪课程改革为语文教学深度改革带来了曙光，为从根本上解决语文教学问题提供了可能。随着改革的深入，人们越来越把焦点投注到课堂教学上，语文课堂教学问题重重，但关键性的、关前涉后的问题是教学内容问题。为什么这个原本深埋的问题一下子变得如此突显呢？这既与课程改革的深化有关，也与对语文课程与教学研究的深入有关。其一，《语文课程标准》代替了《教学大纲》，这不仅是名称的变换，而是有其功能和价值的变革。《语文课程标准》所标示的只是某一学段的学生在经受语文教育之后所达到的学业水平、所表现的语文素养和能力，这就给语文教材编写和语文教学预设了较为自由广阔的空间；也正是在课标理念的指导下，义务教育阶段有十多套语文教材被广泛地使用。这些教材其选文系统、助学系统、练习系统等都各有特色，这也就意味着学生语文素养的达成途径和语文教师使用教材都具有多种可能性。简言之，新世纪课程改革之后，语文教材编写和语文教师的教学有了较大的内容选择空间。其二，新世纪课程改革倡导“教师作为课程主体”的理念，倡导教师不再是课程的执行者，而是课程主体，是课程的创造者，这就给广大教师自主地创设课程包括自主地创设教学内容提供了学理支撑，充足了实践底气。应该说，上述变革都具有历史意义，但是在这一变革过程中，我们可能对语文学科的特殊性和复杂性以及由此带来的严重问题缺乏深刻的认识。

如果与数理化等学科课程相比，语文学科课程在教学内容上的特殊性和复杂性便表现得更为明显。数理化等学科课程的教学内容基本上在教科书中都有明显的表现，而语文课程的教学内容在语文教科书中大多是隐含的，即文选型教材中的选文并未明确其教学内容，教学内容必须从选文和编者的设计中筛选和提取，而每篇选文是全息性的，有社会、自然知识，有作者思想感情，有行文章法技巧，有语言修辞艺术，等等。这样一来，每个教师对教学内容的筛选与提取可能都有自己的一套知识系统和价值标准，因而就可能导致教学内容的巨大差异，这也是为什么语文教师的语文素养对语文教学特别重要的原因之一。

之所以长期以来，以文选型教材为主流，恐怕与语文学科知识与语文课程知识不成熟有关（文选型教材中的语文知识大多是隐含的、混杂的、非系统无序列的）。之所以数理化教材能够明确标示教学内容，是因为它们的学科知识已经成熟。数理化教材中的知识系统只需要对那些成熟的学科知识进行重新梳理与编排，而语文学科所包含的学科知识系统相对复杂——语文到底是语言文字、语言文学、语言文章还是语言文化？其知识系统主要有哪些？语言学知识、文艺理论知识、文章学知识、修辞学知识、写作知识？教师对此有不同的理解，教学就有不同的取向与取舍。同时，语文作为实践性很强的学科，语文教学目标的核心指向是培养学生的语文能力，而课堂教学擅长于传授知识。这里，语文知识与语文能力到底是什么关系？知识如何转化为能力？需要哪些知识来催生转化？由于对这些问题我们还缺乏研究，认识不清，因此，也只能让教师们“八仙过海”。不仅有语文知识不系统、不成熟的问题，还有从语文知识到语文能力的转化机制问题，进而言之，知识建构与能力形成的关系是不能错位的，即不同类型的知识与能力建构的关系是不同的，比如，阅读知识之于阅读能力的形成，阅读教学可能需要提供的是阅读策略知识，这是阅读的核心知识，而写作知识之于写作能力的形成，可能核心知识就不是写作策略知识。语文教学还有许多“黑箱”，难怪语文教学这么犯难，没有道理把责任单方面归咎于教师。

如果再深一层追究其原因，可能与我国特殊的文化传统与文化环境有关。语文学科的综合性特点天然地与社会、政治、经济、自然以及人们的物质生活、精神生活产生广泛的联系。但长期的封建社会更为关注的是语文的政治功能和道德教化功能。“经国大业，不朽盛事”，“为天地立心，为圣人立言”，“文以载道”等，皆是宣扬语文的政治、道德功能。这样的观念一直影响至今。在今天的课堂上，我们还时常看到，语文教学对政治观念、道德教化特别感兴趣，甚至所谓文本的深挖细嚼便是钻入政治、道德的深幽胡同，更有甚者，一介平民教师，一到课堂便集体无意识地仿佛进入了官场，思维方式是官僚的，满口官话、假话、大话。在所有学科教师中，语文教师专业性最弱，其中一个要因就是特殊的文化传统与文化环境使得语文教学与政治相从过密，甚至甘做政治婢女。由于专业性较弱，语文教师难以在语文教学中对“语文”作决然的坚守，时常看“气候”、跟“风向”、赶“时髦”，哪里热闹往哪里挤，帮别人干活而俨然主人。特殊的文化传统与文化环境，塑造了不少语文教师“政治人”，“政治人”的教学又让语文教学“政治化”。语文教学时或教成历史、地理、科学，但教成政治最为突出，或不以为意，或自鸣深刻。这是教学内容选择失当的沉疴！

二、我们在何种意义上、在哪个层面谈论语文教学内容的确定

在语文教学乱象丛生、教学内容偏失游离的严重状况下，王荣生教授呼吁“教学内容确定”并提出了确定教学内容的两条标准：依据文章体式确定教学内容，依据学情选择教学内容，而它们之间的交集则往往是确定教学内容的核心所在。[1] 这两条标准的确立，其核心价值在：坚决把语文教学从非语文教学扭转到真正的、有特质的语文教学上来，扭转到文章形式上来，扭转到阅读策略上来；坚决把语文教学从关注教师教聚焦到学生学上来，聚焦到学生的学习成效上来。应该说，抓住了这两个问题确实抓住了语文教学的根本问题。但是，仅有这两条标准是不充分的，还不足以应对语文教学内容缺失、偏失、游离的复杂问题。

我们先来讨论第一条标准“依据文章体式确定教学内容”。

其一，这条标准在对象上是不周延的。它不适用于基础教育阶段的语文教学从小学到高中的各个阶段，可能仅适用于初中和高中而不适用于小学特别是小学低学段。小学低年级语文教学的内容主要不是文章，而是字、词、句、段。即便到了小学高年级，“文章体式”是否对教学内容具有不可或缺的规定性还可再研究再斟酌。

其二，这条标准可能仅指涉阅读教学，是阅读教学内容确定的一个标准，而不能指涉写作、口语交际领域，更不能指涉语文综合性实践活动。

其三，这条标准与目前教材编写的实际状况有一定的距离，与选入教材的文本的价值定位不能对应。文章编入教材，除了仍然保留它文本的独特性外，还要有它在教材及单元中的独特性。如果编者或教材正是抓住了并利用了“这一篇”文章体式的独特性或重要特征，也就是说，编写意图正好对准这篇文章体式而去，二者吻合一致，当然最好。但是，很多情况下是不一致的，这除了编者可能有自己的理解之外，还由于选文进入教材有其教材组织与设计的要求，而这“要求”并非对准文章体式而去。具体说，在教材中，这篇课文的文章体式并非编写的主要意图，而是把教学价值瞄准在他处。这样一来，如果依据文章体式来确定教学内容，可能与教材意图和文章在教材中的教学价值定位就会错位。

我们再来讨论“依据学情来选择教学内容”。

什么是学情？是教师教学设计时的学情，还是教学过程中的学情？就我理解，学情至少有两层意思：一是学生已有的学习基础及其个体差异；二是学生课堂学习状况及其当下需求。前者是备课时的学情，后者是教学时的学情。当我们把学情定位在教学前对学生学习基础及其个体差异的理解时，实际上就是以此为基点确定学生的最近发展区；当我们把学情定位在教学过程中的学生学习状况和当时的学习需要时，这时的学情将处于不断变化之中，教学内容的处理就要根据这样的变量来调整和即时生成。简言之，备课时的学情是常量，而课堂教学中的学情是变量；着眼于前者的学情，教学内容是可以大体确定的，着眼于后者的学情，教学内容是不好事先确定的，因为教学内容时时处于变化之中。所谓掌握学情，实际上是妥善处理好这一对学情的关系，特别要关注后类学情状况。这也就是关于教学内容确定的论题常常引发人们的质疑与论争的原因。

教学内容的确定是一个动态的过程，从课程到教学，从设计到实施，从理想到现实，从应然到实然，教学内容是在不断调整过程中的。只有充分认识教学内容的确定性和未定性，才能更好地掌握和实施教学。也就是说，教学内容的确定与选择，实际上是把握好“定”与“变”的关系。大体上说，教学内容的“定”与“变”表现在以下几个方面：教学设计上的“定”与课堂教学的“变”；教学内容“变”的生成性与生成性的内容教学价值指向上的“定”；目标指向上的“定”与实现途径上的“变”；实现途径的“定”与载体和手段的“变”；基本的、基础的、公共的教学内容的“定”与超越的、发展的、个性的教学内容的“变”；关涉长远的、后续的、未来的教学内容的“定”与关注应急的、应需的、当下的教学内容的“变”。教学内容“定”“变”关系的恰当处理，是衡量教师教学观念新旧和教学功力高低的重要尺度。

三、语文教学内容到底应确定在哪里

当前，我们较多地关注教学内容确定的原则、标准，较少地关注我们到底应该确定什么为教学内容。我们亟需从“怎样确定”转移到“确定什么”或“确定在哪里”上来。只有到了这个份上，才是抛却空疏之论而归于实际和实践。

如果有人问：能否简洁地回答语文教学内容到底确定在哪里？那我会毫不迟疑地回答：语言和思维；教语言，教思维。这里的教可理解为培养、训练、唤醒、激发、诱导、引导、促进、转化、优化、提升，凡是在教师教学作用下对学生语言、思维发展有所助益都可称之为教。不同于其他学科的是，语文教学是通过促发学生的语言发展来促进其思维发展的；通过思维发展来促进语言发展，旨在达到能够并且善于运用语言来思考、来求知、来表达、来交际的目的，这就是所谓教“语言思维”。对“语言思维”再作具体解释，即语言、思维、语言和思维，从语言到思维，从思维到语言。语言和思维，有时融为一体，有时又可两分。思维发展是每个学科都要关注的核心问题，但语文教学中的思维教学是通过语言教学来实现的。同理，语文教学中的语言教学也是通过思维并为了思维。“语言和智力特征是从不可企及的心灵深处相互协调地一同产生的。”[2] 二者是如此“貌离神合”地交结在一起。

对语文的解释名目繁多，有语言文字说，有语言文章说，有语言文学说，有语言文化说。这里对语文之“语”似无异见，即语言；对“文”的解释却众说纷纭。实际上，无论文章、文学、文化，实际上都是语言与思维发展的高级形式和外在表现，这里我把“文”理解为：语言和思维发展的高级表现。从幼儿到成人，其思维发展可以从语言发展中找到线索，言语交际能力皆经历了语词、语句、语段（句群）到语篇（文）的发展过程，其“文”的形成实质上是语言和思维相得益彰且愈加丰富、深刻、复杂、清晰的过程和高级攀越。思维是语言的内部形式和表现，语言是思维的外部形式和表现。“语言是全部思维和感知活动的认识方式（auffassungsweise）。”[3] 只有紧紧扣住了语言和思维并发展语言和思维才是尽到了语文教学的责任，完成了语文教学的核心使命。

学语言既是目的，也是方式、途径和凭借。说它是目的，是指语文教学就是要让学生学会识字、写字、用字，懂词、组词、用词，联词成句、联句成段、联段成篇，简言之，培养学生理解与运用文字语言的能力。说它是方式、途径和凭借，是指语言学习为思维发展服务，通过语言来命名世界和认知世界并理解、解释世界，通过语言学习来丰富、深化、清晰化学生的思维，通过丰富、深化、清晰化学生的思维来活化、拓展、提纯学生的语言。

挖到了金矿，那把挖到金矿的锄头就可以不要了，我们之所以恋恋不舍那把锄头——工具、标准之类，是因为我们还没有挖到足可享用一生的金矿。金矿找到了，锄头不要了，可以得鱼忘筌了，我们不再需要什么确定教学内容的标准之类了，现在，我们需要的是新的工具、新的方法，来解决新的问题了。当我们确定了语文教学内容是“语言思维”之后，我们的教学设计的主要目的便是在什么起点上教，如何教，教到什么程度，而无需苦心经营教什么。无论是一个短句还是一篇长文，无论是文学作品还是实用文章，其内质和核心都是思维方式、思维类型、思维特点、思维角度、思维质量和语体、语技等语言艺术智慧的问题。尽管“语言思维”还有待进一步讨论和论证，但它至少是一个框架，我们语文教学内容可以在这个框架下寻找和落实。

前文已述，语文教学内容有其隐蔽性和复杂性，但也有其单一性。就其单一性来说，它比其他学科更纯粹。它的单一性就在无论是小学、初中还是高中，教语文就是教语言思维。语言思维问题是贯穿人一生的问题，是一个无止境的问题，从小学到高中是语言学习和思维发展的最佳阶段，而语文教学就是如何科学地、有效地、便捷地学好语言，养成良好的思维方式方法，让学生在这条路上走得更高更远。小学至高中，虽说学的都是语言思维，但宽窄深浅有别，内涵外延不同，这就构成了语文学习的丰富性、多样性、梯度性和差异性。千万别小看了这“语言思维”，可一辈子学不完，哪有闲工夫跑到别人的田地里忙乎。

四、有效教学必须把教学目标、内容、方法联结起来考量

语文教学问题是疑难杂症，是一个综合征。教学内容确定是语文教学特别突出的问题，症结突出在这里，病因却非此一端，是种种病灶瘀结而成的。语文教学的难点还在于，不是教学内容选择对头了，教学效果就好了，教学质量就高了，问题远非那样简单。教学内容的正确选择，只是教学工作的一个起点。要追求语文教学高效优质必须把教学目标、教学内容、教学方法联系起来考察。语文教学既有教学内容问题，也有教学目标问题，还有教学方法问题，哪一个环节出现问题，或者是每个方面都没问题但它们关系没有处理好，就无法达到预期的教学效果。

语文教学内容的选择与确定出了问题，不仅是由于教师对教学内容的理解和识别的问题，也可能源于教学目标设计的问题。也就是说，症状出现在教学内容上，根子却在教学目标上。例如，教学目标大而空，教学目标本不是对准语文素养和语文能力而设，又怎能指望选择和确定合宜的语文教学内容？反之亦然，教学内容不合宜、非语文，又怎能完成语文教学目标，偶有收获，也是意外之财，属种瓜得豆。

教学内容向上关乎教学目标，向下关涉教学方法。教学内容确定之后，随之而来的是选择与之匹配的教学方法。教学内容正确，教学方法不匹配，教学效果不可能理想，二者之间可能抵牾而耗散，导致教学价值流失。比如，从教学内容来看，是一个需要梳理、辨析、厘清的知识问题，教学方法上却大搞情感体验，联系拓展之类，这样反而把初始的问题搅浑了；再如，教学内容所指向的是能力训练，而教学方法却用讲授法，这种讲授法无法完成能力养成的任务，其教学效果可想而知。这在写作教学中表现得尤为突出。从大量的写作公开教学和课堂实录来看，大多数教师的写作教学目标设计基本是对路的，问题就出在教学内容上，或者说，问题出在知识形态上。比如，目标是让学生学会写作某种文体，但教学内容要么是呈现情境，要么是呈现静态知识。“学会写作某种文体”，显然是能力，关键和核心内容是思维智能和写作技能，所要训练的是思维方法和写作方法，而情境创设和静态知识无法达成这一目标。

从理论上说，教学目标确定了，教学内容的选择是自由的，有多种可能性，如同爬山，可以从北面登顶，也可从南面攀援，有道是“条条大道通罗马”。但是，在教学实践中却要综合考量：课程标准的要求和指标、教材中文本特质和价值定位、学生的实际状况和需求、教学资源和手段的跟进，当这些因素都必须得到关照并有机地勾联在一起的时候，教学内容的选择常常并非那么自由和多样，脱离了这些规定性的自由选择便是教学内容选择的随意性和自由化。“四线合一”，对教学内容的选择就有相当苛刻的规定性。

【参考文献】

[1]王荣生.散文教学内容确定的基本路径[J].中学语文教学，2011（1）.

[2]（德）威廉·冯·洪堡特著.人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].姚小平译.北京：商务印书馆，1999：47.

[3]（德）威廉·冯·洪堡特著.人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].姚小平译.北京：商务印书馆，1999：45.

（作者系南京师范大学教育科学学院、课程与教学研究所教授，语文课程与教学论方向博士生导师）