让小组成员人人参与语言活动

小组合作学习是20世纪70年代兴起于美国的一种教学理论与策略体系，是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。王初明（2011）指出，互动→理解→协同→产出→习得（“习得”在此定义为“学习之后的获得”）是一条完整的“语言习得有效途径”，他认为，有效的语言习得根植于互动，经历理解、协同、产出等环节，最终实现习得。桂诗春（2010）也认为，强调通过行动来学语言，提倡体验式教学的目的是把输入变成吸入（intake），然后转化为输出。

我国大多数学生是在大班授课的形式下学习英语。为了让更多的学生获得参与语言活动的机会，在英语课堂教学过程中，常常把大班划分成若干个学习小组。学生在小组活动中处于一种相对自主的状态，这样的状态有利于实现同学之间的充分“互动”，有利于降低相互之间语言“理解”过程中的难度，有利于高效发挥语言“协同”的积极作用，有利于形成学生语言“产出”的良好氛围，也有利于变教师的讲解为学生的积极“吸入”，最终实现有效语言“习得”的目的。

英语课堂教学过程中的小组活动合乎语言学习的内在要求，为许多英语教师广泛使用。在2013年江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动中，镇江外国语学校庄琰老师执教了《牛津初中英语》（译林版）8B Unit 2 Checkout。在课堂教学中的make a travel plan环节里，庄琰老师设计了如下小组活动。

T：When you make a travel plan，youd decide something. What will you think of ？

S1： Hotels， food， activities.

T： What else？

S2： The price.

T： Yes. Thats how much money you need for the trip. And anything else？

S3： The length of the time.

S4： Traffic.

T： Yes. Now I will ask you to make a travel plan with the given information. This is a group work. You have to discuss in groups. Who are Groups 1-5？

Ss： We are.

T： You， Groups 1-5 are given only 200 yuan， and I will give you a bike， also youll have one week and you can have a camera. And Groups 6-10...

（视频提示如下：）

为了有效实施小组合作活动，并使得小组活动语言更为丰富多彩，庄老师在和学生进行对话铺垫的同时，还辅助了上述视频提示，给予不同的小组不同信息。庄老师设计的小组活动与板块的检查复习要求非常吻合，小组活动的情景也较真实合理。但是，在小组活动过程中，笔者对活动小组中每个成员参与语言活动的次数进行了统计（有完整的表意即计算为一次），发现多者有十次左右，少者只有一两次，还有学生自始至终没有参与语言活动。显然，在小组活动中存在着语言活动“贫富不均”的情况。

让每个学生都能够平等地参与语言活动，发展所有学生的语言能力是基础教育阶段英语教学的目标要求。在小组活动中，如果常常表现为，少数学生是语言活动的主角而多数学生只是听众，则不利于全体学生语言能力的提高。

小组活动给予了学生参与语言活动的充分时空，同时，学生也拥有了不参与语言活动的自由。学生不参加语言活动的原因各不相同，有的学生惯于“认真听讲”，课堂参与意识淡薄，被动接受大于主动探求，他们能够做到“有问必答”，但很少表现出“主动参与”；有的学生想要参与表达，但是缺乏用以表达的语言知识；还有的学生对于有些小组活动的话题不感兴趣。尽管参与语言活动的多少与学生个体的语言基础和性格特征有关，笔者以为，通过教师对小组活动的设计，让语言活动本身要求并吸引全体成员参与活动之中，更值得我们去探索。基于这样的思考，笔者以为可以将小组活动make a travel plan这一教学环节作如下异构。

小组活动仍然是要求通过小组讨论制订出一个旅游计划。所不同的是把原来给予一个小组的相关信息分别给予小组中的不同成员，如：小组成员A拥有有关“旅游目的地”的信息，小组成员B拥有有关“所需费用”的信息，小组成员C拥有有关“交通工具”的信息，小组成员D拥有有关“活动内容”的信息，并且要求，小组之间只有通过语言交流才能共享这些信息。这样，在小组活动中为了完成旅游计划，小组中的所有成员就都得要参与语言活动，因为他们各自拥有的信息不同，如果有谁不参与小组讨论，就无法获取他人所拥有的相关信息，全组的旅游计划就无法完成。

Doughty & Pica （1986）把小组活动中的任务划分为两类：信息自由提供型任务（optional information exchange task）和信息轮流交换型任务（required information exchange task）。庄老师所设计的小组活动属于一个典型的信息自由提供型任务，完成这样的任务时，每个参与者拥有的信息量是相同的（都来自教者给出的语言和视频提示），这样，在小组活动中，是否参与语言活动就由参与者自行决定了，因为每个参与者的信息并不是完成小组活动所必需的条件。也就是说，即使小组中有人不参与语言活动，“制订旅游计划”的任务也同样可以完成。异构后的小组活动则属于信息轮流交换型任务，它与信息自由提供型任务有所不同，它要求每一个成员必须把自己所拥有的、别人不知道的信息提供出来，只有小组成员把自己拥有的信息与其他成员轮流交换，才能完成任务。换言之，如果小组中有人不参与语言活动，任务就不能完成。这样的任务，要求每一位成员都必需参与语言活动。在小组活动本身的要求下，可以使得平时比较害羞、不敢开口的学生也能获得较为均等的发言机会（滕家庆，2007）。

在小组活动中，遇到学生参与语言活动机会不均的问题时，大多数教师主张通过调整小组成员的学习水平、个性特征和性别等差异来解决。笔者以为，通过小组任务活动类型的选择和设计，尽量多地使用“信息轮流交换型任务”，更有利于保护、刺激和调动学生全员参与语言活动的积极性。

小组合作学习是实现《义务教育英语课程标准》要求行之有效的教学手段之一，在教学实践过程中深受广大教师欢迎。对于小组合作学习的研究探索，我们需要借鉴先进的理念和成功的经验。约翰·宾（2004）认为，实质意义上的合作学习应包括四个方面：一是积极依赖能力，这是合作学习最为重要的概念；二是承担个体责任，这意味着每名参与者都对小组的学习和成功负有责任，而小组学习成功与否，取决于每个成员的努力；三是进行积极互动的能力；四是平等参与的能力。李德显、赵芙蓉（2012）在探讨合作学习任务的设定与实施时指出，小组合作学习任务的设定有许多形式，具有一定的灵活性，不同的任务对学生的能力要求不同。针对不同的学生应选择符合学生兴趣的、具有一定挑战性的、难度适宜的学习任务，这样才能最大限度地激发学生的学习积极性。陈向明（2003）也指出，小组合作学习的内在条件包括：小组学习中参与者的心理感受，如安全感、信任感、相互依赖感；小组的思维特性，如群体内聚力、群体思维；小组成员的合作技能，特别是他们的基本社交技能。

现实教学过程中，由于不同的教学目的、不同的教学内容、不同教师和学生的个性特征的存在，使得小组合作学习这种教学组织形式在理解和实施上存在着一定的差异性。这正是小组合作学习值得我们探讨的魅力所在，只要我们不断思考，随着教学实践的不断深入，小组合作学习活动的开展就会不断完善。

【参考文献】

[1]Doughty C. & Pica T. Information Gap Tasks： Do They Facilitate Second Language Acquisition？[J].TESOL Quarterly，1986， 20 / 2

[2]陈向明.小组合作学习的条件[J].清华大学教育研究，2003（4）.

[3]桂诗春.关于我国外语教学若干问题的思考[J].外语教学与研究，2010（4）.

[4]李德显，赵芙蓉.合作学习实施中的问题及其破解——基于对七位外籍英语教师的访谈[J].教育科学研究，2012（10）.

[5]约翰·宾.研究型学习[M].南昌：江西教育出版社，2004.

[6]滕家庆.农村学生课堂口语交往情况的调查研究[J].中小学英语教学与研究，2007（3）.

[7]王初明.外语教学三大情结与语言习得有效途径[J].外语教学与研究，2011（4）.

（作者系江苏省特级教师、江苏省扬州市邗江区教育局教研室英语教研员）