入乎其内 出乎其外

吴巧英

摘要：本文由王国维《人间词话》中的“入乎其内 出乎其外”受到触发，来谈初中语文写作教学中的读写关系。其实质就是要指导学生沉入文本细读文本，同时能够走出文本，把文本中的写作资源内化成写作的材料。采取多种方法：有感而发式、“留白”点染式、生本对话式、情景再现式、想象新编式、如法炮制式等来指导学生写作，真正做到以读促写。

关键词：入乎其内；出乎其外；阅读；写作；以读促写

王国维《人间词话》中有一段文字：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”意思可以理解成：诗人对于宇宙人生，要进得去，也要出得来。进得去，才能有内容可写；出得来，才能对之有思考和提炼。进得去，写出来的诗才有生命力；出得来，才能有超脱高雅的情致。

现在引用王国维的“须入乎其内，又须出乎其外”，并不是想断章取义，而是想用来指导我们初中语文教学中的读和写。初中的学生，正值花样年华，诗意人生，比之“诗人”亦可。我们现在使用的语文教材，是每位学生每天接触的“小宇宙”，“入乎其内”就是让学生沉进去，“出乎其外”就是让学生能够写出来；因为沉进去，所以能写出来。只要沉进去，学生才能汲取书本精神的营养。只有能写出来，才使学生对自己内心有照应有感悟。因为写得出来，所以他们有了高雅的情致。何为“情致”？百度词义：有一定价值和理性的情趣、情感 。由此可见，阅读生成的情致，可以写出来，也可以内化成人的品质。

这是笔者对王国维的词话的独特解读，真做到如此，语文课标的三维也随之实现，由此达到了语文教学的至高境界，笔者将为之探索奋斗终身。在《人教版初中语文教材分析》中也指出，初中语文教学总体要求把握：以新课程改革的四大理念为指导思想，以培养学生人文精神和听说读写能力为终极目标，以具体课文为例子，引入教学，举一反三，充分利用语文学科的特点，激发学生学习语文兴趣，引导、促使学生领悟、学会学习语文（读写）的基本方法和能力。

一、入乎其内，就是要细读文本

一直在思考，我们的教材为什么要选这样的30篇课文？一定有它被编辑的原因，所以需要教师看重这些文章的含金量，需要基于这些课文的学习价值之后，发挥出更大的作用。除此之外，适合初中生阅读的课外名著也要多多指导学习，深入细读，学之后能悟，能说，能写。我国语文教学自古有读写并重的传统。唐代杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”，强调读是基础，厚积才能薄发。宋末元初程端礼提出“劳于读书，逸于作文”，只有辛苦地读，才能轻松地写，揭示了读写关系的统一性，体现了读写自然结合论。

笔者认为，农村初中的学生因为环境和经济条件的制约，阅历浅薄，写作的素材缺乏，来自生活的素材更少，怎么办？只有从书中去学习。“以读促写”的意义，就是读懂课文读透课文，以课文为蓝本依样仿写，以课文为悟点有感而发，以课文为基点引发灵感。总之要把对课文的解读内化成写作的素材。

这里的读是写的基础，读不透课文，写不出文章；为了写文章，必须去读懂课文。写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程。不过，写必须以读为基础的前提；没有正确、充分的读作基础，光写还是不行的。”读和写是个互逆的过程。它们之间既相对独立，又密切联系着。读是理解吸收，写是理解表达。有理解性的吸收，才会有理解性的表达，反之，表达能力强了，又促进理解吸收能力的提高。抓住它们之间这个联系点，即读写对应性，也是读写迁移的基本因素，系统地对学生进行读写训练，不仅是提高作文能力行之有效的途径，而且是提高学生听、读、说、写各项能力达到全面发展的重要途径。

二、出乎其外，就是要写作成文

1.有感而发式

读后感是比较宽泛的写法，顾名思义，就是读了一本书，一篇文章，一段话，或几句名言后，把具体感受和得到的启示写成的文章。写作读后感需要读懂课文，瞄准“感点”。只要认真读好原作，一篇文章可以写成读后感的方面很多。如对原文中心感受得深可以写成读后感，对原作其他内容感受得深也可以写成读后感，对个别句子有感受也可以写成读后感。总之，只要是原作品的内容，只要你对它有感受，都可以写成读后感。

每篇文章，都可以找出不止一个感点，但我们只能论述一个中心，对几个感点进行筛选比较，找出自己感受最深、角度最新，现实针对性最强、自己写来又觉得顺畅的一个感点是很重要的。

2.“留白”点染式

留白，顾名思义，留白就是在作品中留下相应的空白。原来是传统绘画的一种极高境界，讲究着墨疏淡，空白广阔，以留取空白构造空灵韵味，给人以美的享受。如，丰子恺漫画中常用留白技巧，他画的人物好多脸上没有五官，却给人留下了想象的空间，比画上五官还要传神还要引人遐想。

同样，表现在文学类的文章中，“留白”是作者巧妙而为之，看似无意，实为刻意。而所留之“白”读者留下了联想和再创造的空间。

语文教师在教学的时候就要指导学生留意文学类作品中那些“留白”处，寻找到好的切入点，引导学生能动地去探索、思考、发现、写作。可以说每一篇文学类作品都有“留白”之处，但并不是每一个“留白”都要作一些探究。如果是作者故意留下一个空白，需要读者去探究的，而且这种探究是对文章主旨做进一步的揭示的，那么这样的探究才是有意义的。所以，我们在教学准备与设计时要找到那些通向教学目标的“留白”，把它作为实现教学目标的一扇门，作为引导学生写作的一扇窗。

3.生本对话式

生本对话就是学生与文本的对话，为了能够区别于读后感的写法，这里特别强调的是与那些有具体形象的课文对话，有以下几种形式：

（1）学生与作品主人公的对话。比如《丑小鸭我想对你说》：

A生：你刚看到自己的倒影时，可能傻呆了，甚至窒息了，过了好久，你苏醒，你又沉浸在欢乐之中，你终于飞上蓝蓝的天空，拍起你雪白的翅膀，显示你那又细又嫩的脖子，还有美丽的脚丫，在湖面上轻划，然后就在天空，自由地飞翔。

B生：我想，你并不丑。而是鸭子的审美观不同，它们是以自己家族的模样为美。你有一颗纯洁的心灵，这使你变得无比高贵。你在受到讥讽后，没有反驳，只有一颗坦然处之的心。我们人类为什么不能有这样宽广的胸怀呢？让你那纯洁的心灵来点化这个世界吧。

（2）学生与作者的对话。比如《我的信念》作者玛丽，《风筝》的作者鲁迅，《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》作者雨果等。

（3）学生与自我的对话。如读了《斑羚飞渡》后，可以拟题《假如我是镰刀头羊》和《当我面临绝境的时候》；学了《华南虎》可以写作《我也有尊严》、《我在森林的美好生活》。这种让学生进行角色转换、进行自我心灵解剖的教学设计，可以逐步完善学生人格，达到教育学生的目的。这也是语文教育人文性的要求。

4.情景再现式

所谓情景再现就是把不在眼前的东西描写得就像在眼前一样。运用想象和联想，艺术地再现事物当年的情景或把诗词意境想象成段成文。

情景再现法包括重大历史事件的情景、典型历史人物的情景、著名文学形象的情景、诗词意境的情景四种情况。前三种可归为同一类，统称为历史情景，后一种称为诗词情景。如学习《五柳先生传》，可以让学生再现陶渊明当初的生活境况，描摹他一天的生活。学了《老王》可以让学生揣摩老王的生活、思想、行动等，再现他给钱钟书一家送香油和鸡蛋的情景。

5.想象新编式

课文有些地方写得既含蓄又简练，读来意犹未尽，给学生的思维留下了想象的空间。学这样的文章，可以让学生把含蓄的地方进行填充和扩展，把简练的地方补写润色，把文中未尽之处，按原文思路加以想象与延伸，如对一些有意义的童话或寓言故事进行拓展想象，写出更丰富多彩的结尾。

所谓故事“新编”，也被人称为“旧瓶装新酒”，是指写话题作文时，在准确把握话题题意的基础上，进行大胆的想象和联想，将思维的触角延伸到中外文学名著或历史传说中，以一个全新的视角，对故事对人物予以再加工再创作，从而对话题的内涵进行独特而传神的诠释来反映社会现实生活，表现主旨，造成一种穿越往来、虚实相生的艺术效果，这样既能显示出历史文化的底蕴，又能针砭现实生活，表现时代特点，更能推陈出新。

6.如法炮制式

就是完全依照原文仿写。少年儿童的模仿能力很强，有着天然的模仿才能，仿写是小学生学习作文的重要途径和训练形式，是从阅读到独立写作过程中起桥梁作用的一种有效的训练手段。借助范文指导学生进行仿写，能激发学生写作兴趣，提高写作能力，我们应利用这一特点来培养学生的思维能力，提高学生的作文能力，指导学生把阅读中学到的“怎么写”的知识通过模仿运用到作文实践中，让学生在模仿中形成写作技能，培养思维的准确性和条理性，真正做到“以读促写”。

以读促写的方法还有很多种，有的是从语句、有的是从主旨、有的从形式、有的从结构等着手指导学生写作，决定不能很牵强地随便采用一种方法。笔者的方法都是在写作教学中探索积累出来的，同时还有许多学生的习作来印证这些方法的使用价值。学生以学为主，学文，学写，学做人，所谓知书达理，从“知书”到“达理”的过程，要了解这个过程，就是作文的过程，作文教会了学生学习和思考。今日成文，心感宽慰。