文本解读目标下的“阅读史教学法”探究

摘 要：作为文学史教学的重要目标之一，文本解读不能满足于封闭式的静态分析，相反，它必须具有宽阔的社会历史视野。阅读史的方法一定程度上能够弥补这一缺陷，它不仅意味着提供多样化的解读思路，在不同的阐释层次上发现文本与历史的复杂纠葛，更能够帮助学生从“内容形式化”的角度掌握新的文学思维方式。

关键词：文学史教学；文本阐释；阅读史

收稿日期：2013-05-25

作者简介：焦红涛（1973- ），男，平顶山学院文学院讲师，文学博士，研究方向为现当代文学。

近年在现当代文学史教学中，逐渐形成了一种共识，就是格外重视文本的阅读，将文本阅读作为教学的中心环节，以培养学生基本的审美感悟能力。但是，在如何落实这一共识上，却言人人殊。尤其是一些经验不足的青年教师，他们在文本的选择和阐释的思路上，有时完全割裂文本与历史的复杂关联，对文本随意处置，出现“解码”不足或者“解码”过度的现象。针对这一现状，笔者尝试将“阅读史教学法”引入文本教学，以期对此问题的解决有所助益。所谓“阅读教学法”，指的是在文学教学中选择重要的、有一定深度和历史长度的经典文学篇目，考察不同时代的阅读、接受状况的教学方法。通过阅读史的角度，在历史性的考察中，把握作品在不同时代的多重意蕴。在这一过程中，积极引导学生参与历史对话，掌握文本多样化的解读思路、在多重阐释层次上发现文本与历史的关联、训练学生从“内容形式化”的角度解读文本的新思维方法。

一、“阅读教学法”意味着历史视野下多元阐释的交融，能够最大限度地激发学生的阅读热情与阐释潜力

一般的文本阐释往往来自教师个体的认识，或者是从有限的材料中所获得的片段式的印象，因此并不包括完整的历史内容，容易以偏概全，将学生的思维固化。通过对阅读史的整理，促使学生大量地阅读相关的历史文献，在稽查历史资料的过程中获得感性的、直接的学术认知，最终使他们快速地进入相关的学术研究领域。虽然大学基础阶段似不宜妄谈“学术”，但在中学课堂已开展研究性教学的今天，大学无法回避基本的学术训练。

以经典名篇《百合花》为例，主流的文学史教材都有相关的内容，而且大同小异，它们大都以“人情美与人性美”来为小说定性。文本阐释固然有新胜于旧的说法，但新的说法未必就是全面的、准确的。在20世纪80年代的语境中，“人情”与“人性”固然是解读的方向，但“军民鱼水情深”的传统解读一定要退出历史舞台吗？如果我们的眼光稍稍开阔一点，就会发现在教材之外，无论是过去还是现在都存在大量有深度、有新意的阐释。作为授课者，不能对此视而不见，至少要在熟悉的基础上将相关内容带进自己的课堂。由于阅读史所带来的多元阐释的启示，学生不仅会在比较中甄别思考，而且有可能不满足于现有的阐释模式，从而主动去寻找更多的、新的阐释。随着不同的阐释的“发现”，他们也会有德国学者顾斌式的略显“另类”的思维：“这里究竟谁爱上了谁？作者说，这个故事写的是没有（实现的）爱情的爱情。但是新媳妇为什么要看上通讯员呢？难道是因为已经结了婚，所以怀着其他的希望？要是这样的话，她就不应该犹犹豫豫不愿拿出被子才对！或者这个故事讲的是第一人称叙述者‘我的爱情，一切都在她的掌控之中？”也会产生陈晓明式的疑问：“为什么在大跃进掀起高潮的时候，作者却在讲述一个如此绝望而美丽的故事？”

我们试图在时间长河中寻找最“贴切”的阐释，但并不意味着要寻找某种唯一的、具有排他性的最终阐释。对于文学经典来说，任何一种阐释都不会是唯一的，“终极答案”只可能存在于历史提供的多元阐释中。巴赫金所谓的“长远时间”指出：伟大作品都是经过长远时间的酝酿才出现的，只从近期实利出发，不可能洞悉文本的奥秘。不同时代的阅读者由于具有一种“外位超视”的优势，因此能够融合不同时间、不同文化的阅读经验，使阅读更为可靠、准确。这一理论打破了文本的共时性观念，暗示了阅读史教学方法的合法性。它告诉我们，没有历史性的阅读就不会有伟大作品，就不可能真正理解作品。

二、“阅读教学法”的另一重功效在于沟通微观的文本与宏观的社会历史，用符号学的术语来说，就是必须使“解码”问题回到“语境元语言”层面的讨论上

一个时期以来，由于“新批评”式文本阐释的不恰当影响，由于对黑格尔式“总体性”思维的厌倦，我们总是忽视文本阐释中历史应有的地位。阅读史对历史的观照是具体的而不是抽象的，因而是充分意识到了历史与文本之间复杂关系的。譬如陈思和的《中国当代文学史教程》追求以文本为中心的教学理念，但仍然有人批评说：因为作家“抛弃了文学史随时代和社会变动的轨迹”，选择了诸如“精英启蒙意识”“战争文化心理”“潜在写作”等关键词进入文本解读时，并不能如他想象的那样“见出作家的精神立场”和“意识形态与民间潜隐结构的共谋”。可见，以文本阐释为教学重点并不意味就可以离开历史文化语境而任意阐释。面对《百合花》在不同时代的不同阐释，必须回到具体的文化语境中，才能够获得深刻的理解。

但文本与历史的关系不是简单的“创作背景”与文本的关系。在传统的文学史教学中，有时候对文本的阐释也涉及历史，也讲所谓的“历史背景”，但是这种历史与文本之间的关联是僵化的、机械的、先在的，它往往在“总分”式的叙述模式下，将文学史线索与文学作品的关系限定于政治如何影响文学作品的层面，作品因此被简单化地看作时代政治的“传声筒”，这就不能不对文本阐释造成先入为主的误导作用。阅读史的研究不仅仅要将不同时代的文本阐释罗列出来，更要注意不同文本层次与语境之间的生产、投射、补偿、压抑和置换关系，只有这样，历史才能以正确的方式进入文本阐释。詹姆逊在谈到历史上对《圣经》的阐释时指出，《新约》对《旧约》的阐释可以分为四个有关联的层面，它们分别是：“直义的”“寓言的”“道德的”和“神秘阐释的”。我们可以模仿詹姆逊的解释也给出《百合花》阐释的四个层次：“直义的”或“历史或文本指涉”的意义出现在20世纪50至70年代，以所谓的“军民鱼水情深”作为主要内容；在“寓言”的层面上，“人情美与人性美”与“没有爱情的爱情牧歌”代表着20世纪80年代以来主流教材的阐释方式。这一时期同时也注意到了“心理与个体层面”上作家写作的精神补偿作用；“政治的、历史的‘集体解读”作为一种新近的阐释主要体现在陈晓明和张清华的成果中，陈晓明看到新媳妇献出新被子这一故事的内在历史关联：“唯一可以找到与时代的联系的印记就是大跃进中人民把锅碗瓢盆都献出来了，而战争年代的小媳妇献出了结婚被。当然，还可能有另外一种更为隐秘的联系。茹志鹃对当时以战争的形式开展的组织动员有所疑虑，战争中牺牲的都是无辜的生命，即使有美好留存下来，也会让人觉得悲哀。”张清华则从集体无意识的角度看穿了“人情美与人性美”的内涵，那就是女性对英雄的原始献祭，洒满百合花的新被子仅仅是作为献祭的替代出现的。

三、“阅读教学法”还启示我们倡导一种“形式内容化”的文本阅读、阐释方法。由于“阅读教学法”中“史”的意识的苏醒，能够合理呈现文本的历史语境，使得社会历史维度与艺术形式的沟通成为可能，凸显出一种从文本形式进入历史的“形式内容化”的思维特征

中国现当代文学长期的文本解读方式往往是以截然二分的“内部研究”与“外部研究”为其特征的。从中学到大学，文学课堂上流行的先“思想主题”后“艺术特色”的授课模式就是这种观念的产物。它似乎逻辑清晰又容易操作，很受某些教师的青睐。主流的文学史教材在对作品进行解读时，也往往遵循这样的理念，构成了严格的“内部”与“外部”的区分。譬如20世纪80年代以前（包括80年代）的文学史教材大多就是以“二分法”来叙述茹志鹃的《百合花》的。这种思维的根源是传统的认识论美学，它强调“本质第一或本质主义原理”，强调“作家创作规定作品的意义”以及“在作品中是思想内容统帅语言形式，思想标准第一”。 从强调小说的思想性到忽视文学语言的修辞研究，是一以贯之的习惯性的思维模式。

为了克服文本与社会绝缘的不良倾向，就要在文本阐释中贯彻所谓的“内容的形式化”的方法——“就是把内容看成是形式的当然组成部分，认真地去研究文本的形式、语言和结构，再去研究意义，从形式的角度去重新安置。”从修辞角度看，《百合花》给人印象最深的地方，在于小说带有女性特征的唯美的叙事风格以及对于战争主题的个人化的描写，按照经典革命现实主义文学的成规，文学的最高目的在于其现实的功利性，因此，风格必须是以最大限度地为现实政治服务为其存在前提的，不能有效地服务于政治的风格就是异端的风格。正是因为存在着这样的先决条件，茹志鹃这种先天的、带有性别色彩的文学风格特征曾经经历过很长、很曲折的道路，也因此蕴含着丰富复杂的社会政治内容，根本原因就在于作家风格与革命现实主义文学的直接功利性的冲突，因此，很长一段时间，它的风格是可疑的，其文学内涵也得不到充分的研究。

“形式内容化”的研究，倡导在具体阐释中对分析模式的使用。对于《百合花》来说，可以借用拉康的“三角结构”的分析模式。这一结构模式将个体人格结构分为三个层面，分别是“实在界”、“想象界”和“象征界”，由此作家创作中时所呈现的人格结构似乎也可以分为三个层面来讨论：小说的基本内容是以诗意的笔触描写“我”所看到的小战士和新媳妇之间的简单交往过程，因此小说的中心就应该由这种不确定的人物关系最终确定。因为人物的身份可以作多重解读，其关系本质上是不确定的，这样就形成了不同时期不同的人物关系，分别是革命时代的“战士和群众”、新启蒙语境中的“男性和女性”以及后现代语境中的“英雄和女性”关系，它们共同形成了三角关系的“实在界”“想象界”和“象征界”。在革命年代，由于对个体的政治身份的强调，“战士与群众”的关系就定位了两人之间的“军民鱼水情深”。在20世纪80年代“告别革命”的语境中，在政治身份被剥离之后，小通讯员和新媳妇之间的关系就容易被解读为抽象的人与人之间的关系，或者女性与男性之间的某种隐秘的情爱关系。在新世纪具有后现代色彩的文化语境中，他们之间的关系又可以进一步延伸为“英雄”与女性的关系，因此，他们的故事就隐秘地揭示了某种身体献祭的原始文化遗存。

综上所述，通过阅读史手段的介入，文本阐释实现了与历史、文学史的沟通，打开了文学阐释的广阔天地，促进了文学教学的多重目标的实现——刺激学生学习热情、引导学生进入科研现场、培养学生实践能力等。笔者要强调指出，“阅读教学法”并不是文本阐释的终结，它只是多种教学方法的一种，并不是所有的文本都适合阅读史研究的方法，它只适合部分经典的、有历史的文学篇目。而且，这一方法仍然有许多问题需要进一步探索，譬如，在教学实践中，如何有效地引导学生参与、学习时长的把握以及难易程度的掌控等，都值得我们进一步思考。

参考文献：

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责编：一 萧