从尊重学生起点出发，提高物理教学效能

孔庆梅

摘 要：物理教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上，学生的物理学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程。尊重学生的生活经验和知识基础，意味着物理教学活动必须把握好学生的学习起点，在学生原有认知水平上组织及开展学习活动。因此，只有找准学生的起点，尊重学生的起点，教师才能从容应对长期的教育教学工作。

关键词：现实起点；认知起点；逻辑起点；高效课堂

作为一名普通学校的教师，经常听到来自身边同事的抱怨：学生基础太差，不思考，太笨了，太懒了，讲了N遍的东西都不会。面临着课程目标，如何提高课堂教学的效能，如何施教呢？我认为，找准学生的起点，并尊重学生的起点，教师才能从容应对每一天的教育教学工作。

《义务教育物理课程标准》指出：物理教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上，学生的物理学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程。学生的生活经验和已有知识基础在物理学习活动中有着很重要的作用，尊重学生的生活经验和知识基础，意味着物理教学活动必须把握好学生的学习起点，在学生原有认知水平上组织及开展学习活动。因此，如何准确把握学生的学习起点，合理处理教材，调整课堂结构是提高课堂教学效率的关键。

一、尊重学生的起点，从合理的期待开始

尽管我们一直在呼吁将义务教育向学前教育延伸，但再怎么延伸，都不可能把义务教育延伸到婴儿教育，更别说胎教了。这样的事实意味着什么呢？至少意味着中学教师不可能从学生的真正起点开始实施教育；但是，这并不意味着教师可以忽略学生的起点，与之相反，更要强调尊重学生的起点。如果我们尊重了学生的起点，那就意味着每一位坐在教室里的学生都是一个有血有肉的故事，教师不能把学生当作一个装知识的容器，而是一个需要延续的故事中的主人翁。

很多教师认为教书教得累，其实主要是心累。谁不希望自己的学生一学就会，谁不希望自己的学生考出顶呱呱的成绩，谁不希望自己的学生有个美好的未来。可事实并不是每个学生都能够顺利地实现教师的理想。偏偏大部分学生都不是一学就会，而是你教了三遍他都可能学不会，大部分学生都不会考出顶呱呱的成绩。教师教书教得心累，主要是因为对学生的期望值和现实状况之间的落差太大所致。当我们抱怨生源太差，当我们抱怨学生学习不够努力或者学习不够聪明的时候，又是否追问过自己，我们对学生的期望值是否合理呢？

当教师只是抱怨几个学生跟不上教学进度时，从概率上讲是可以理解的，因为即使教师了解了学生的学习现状，但限于班级教学的规模，也不得不在课堂上使得一部分学生跟不上，另外一部分学生吃不饱。当教师并不是抱怨几个学生，而是抱怨学生整体生源太差时，这就不全是学生的问题了，学生的学习没有跟上这是肯定的，但每一个阶段的教育都拔高了教学与学习目标，这可能也是导致学生越来越跟不上的根本理由。

二、转变教学观念，找准学生的认知起点

现在的学生接受知识的渠道越来越广，信息量也越来越丰富。在他们学习新知识前，都已具有相当丰富的生活经验和实践能力。我们教师要转变观念，重新认识学生，再也不能把他们当成什么都不懂的一张“白纸”来教育，避免出现学生懂了还装不懂的学习，而是要充分估计和了解学生的这些已有的经验，找准他们的认知起点，作为学习的起点，促使学生有效学习。

案例：在一次长度单位和测量的同课异构教学活动中，第一位老师按照“先复习学过的长度单位（千米、米、分米、厘米、毫米）→引出更小的长度单位（微米、纳米）揭示课题→建立各长度单位间的关系→演示学习刻度尺的使用”这样的顺序进行教学的。教师只注重知识的传授，强行要求学生老老实实地按照教师预先设计好的过程一步一步地完成，学生就像一只“容器”不停地装教师给予的知识。对于中学生来说，这样的教学组织模式带来课堂反馈是可想而知的：大片的学生漫无目的地开小差，不听课，以至于老师讲授到“估读”这一重点难点时，也激发不起学生们的求知欲和学习动力了，当然我想这节课的目标达成度也不会很高。而造成这种后果的根本原因就是教师完全忽略了学生的学习状态，忽视了对学生学习起点的分析。整个教学过程是把学生当成一张“白纸”什么都不懂什么都不会来教学的，对学生已有的生活经验和知识基础（小学已经学过部分知识）熟视无睹，还是照着原先设计好的每个环节逐个完成，违背了新课程强调的以生为本的理念。

第二位老师则是这样的教学程序：考虑到学生小学时已经学过千米、米等长度单位换算以及已经会使用刻度尺这个现实认识起点。教师就以此为学习的起点，组织学生进行交流，类比学习微米和纳米这两个新长度单位的换算，学生通过阅读课本刻度尺的使用方法，找出新旧知识的不同点，对比突破和掌握“估读到分度值的下一位”这一难点。在这里，教师充分分析学生的学习起点并尊重学生的学习起点，整个过程放手让学生尝试获取更多长度单位的知识，把学生推到学习主体的位置上，把学习的主动权还给学生，让学生在交流中获取新知，在交流中思维火花进行碰撞，促进学生的有效学习，课堂上高潮迭起。由于学生经过亲身参与体验，将顺其自然地获取了有关长度单位和刻度尺使用的新知，达到了老师讲解所不能替代的效果。

第二位老师的成功经验告诉我们要充分了解学生的学习起点、尊重学生的学习起点。奥苏伯尔说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。”学生在进入课堂前并不是什么都不懂，即使是刚入学的新生，也已有相对应的非正规学习经历，已建立了一定的概念。在学习某一个内容前，学生已有了自身的想法和特定的自我理解，可能这种想法不一定科学全面，这种理解不一定深刻，但作为教师应该尊重学生的自身经验，并将其“处理、转换”成科学系统的物理知识。

三、钻研教材，了解学生的逻辑起点

在教学开始前的预设阶段，我们首先要搞清楚学生的逻辑起点。那么如何知道学生的逻辑起点呢？我们要钻研整套教材，理清学生知识结构，掌握学生的逻辑学习起点。教师每教一个知识点，都要搞清楚学生在此之前学过哪些相关的知识，以后还有哪些知识与此相关。

比如，在学习物质密度概念时，学生前面已经有了理解物体速度的思维方式了，我们教学时可以利用好这一逻辑起点，辅助密度的教学。再比如学习“测量小灯泡的阻值”这个知识时，学生前面已经测量过了“定值电阻的阻值”，有了一定的学习基础，教师在教学时就可以采用以旧带新的方法了。那么怎样以旧带新呢？我们要想办法激活学生的已有知识经验，密切联系旧知，精心设计问题，找准知识的生长点和旧知联系的连接点，让学生的学习建立在已有的认知结构上。就比如刚才的例子，我们可以先归纳总结一下定值电阻的测量方法，然后引出小灯泡的阻值测量。再分析异同，对所学知识进行整理，使其组织成系统的知识结构。沟通知识之间的内在联系，弄清知识的来龙去脉，探究规律，拓展提高。

四、备课，要以学生的现实起点为根本

我们常讲，备课既要“备教材”，又要“备学生”。但大部分教师往往只在备课时去“备学生”，这时候的“备学生”实际上在很大程度上只是教师的一种主观臆测，而我们所面对的学生确是千变万化的，他们的真实水平也无法准确估计到，这样，教师的主观猜测和学生的“客观”水平之间便存在了一定的距离。因此我们教师需进行调查，去了解学生的相关知识经验。可以通过课前谈话，课始、课中提问：如“关于这些内容，你们已经知道了什么”等方式，听一听不同层次学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能。只有准确了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲或不讲，从而抓准教学的真实起点，根据学生的实际情况设计教学环节。

比如，初二刚开始教学声、光等简单现象时，学生在日常生活中对声音和光已经很熟悉了。在处理教材时，就可以让学生通过“关于声音（或光），你已经知道了什么？请举例说明。”展开，然后在学生已有认识的基础上确定下面的教学环节。总之教师备课的每个环节心中都要装有学生，要以一个学生的心理知识水平来备课，多想想学生，多问问自己学生知道了什么，甚至可转换角色把自己当学生来思考，因为我们设计的环节最终都要通过学生共同来完成的。

五、关注学生情感变化，适度调整教学程序

学生资源的发现与利用是提高教学效率的希望所在。这就要求教师在教学过程中，根据不同的教学对象、教学内容和具体的教学目标及学生已有的知识经验，有目的有计划地安排设计教学环节。根据课堂的生成性，当教学环节与学生思路发生冲突时，我们要及时调整教学预案，甚至对预设的教学环节进行大胆的取舍，来顺应学生的思路，而不再是一厢情愿忠实地执行教学预案。这样学生才会真正体会到自己是课堂的主人，新知识是要靠自己的主动学习来获取的。从而减少无效学习，提高课堂教学效率。

尊重起点的教育才真有效。只有正确把握学生的物理学习起点，有效地加以利用，才能引导学生进行有效的物理学习活动，才能使物理课堂真正地彰显生命的活力。尊重每个学生的学习起点，我们的教育才会少一点抱怨，多一份希望，才能让每个孩子在我们的教育中都能收获进步。

参考文献：

[1]周彬.课堂方法[M].华东师范大学出版社，2011.

[2]毕田增，周卫勇.新课程教学设计[M].首都师范大学出版社，2006.

（作者单位 江苏省南京市南湖第二中学）

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