作为隐性课程的教师角色探析

张宁娟

摘 要：隐性课程是学校德育课程的重要组成部分，在学校中，教师是最大的隐性课程。要最大程度地挖掘和利用教师作为隐性课程的作用，教师需要增强身份意识和教育敏感性，不仅要做好自己，用自己的人格魅力影响学生，还要在正确认识自己的前提下，发挥职业优势，把握工作细节，抓住教育契机，发挥自身的德育价值。

关键词：教师德育专业化；德育课程；隐性课程；教育资源

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）09-0023-05

德育课程一般被划分为显性课程和隐性课程，隐性课程以间接、内隐的方式，对学生实施不自觉、潜移默化的影响。它打破了显性课程固有的时间和空间限制，具有显性课程无法比拟的优势。利用隐性课程实施德育，就是把不自觉的、潜在的教育因素，变成自觉的教育行为，最大程度地发挥其育人作用。教师不仅是隐性课程的实施者，其本身也是学校里最大的隐性课程资源。因此，基于道德教育渗透性和间接性的特点，教师如何定位好自身角色，发挥隐性课程的德育优势，成为德育隐性课程实施的主要任务之一。

一、角色定位：教师与隐性德育课程

（一）隐性课程及其德育价值

隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。

隐性课程之于道德教育的意义在于：隐性课程以间接的、内隐的、不明确的方式，作为内化学生思想的中介，强调更多的是实施不自觉、无意识、潜移默化、润物细无声的影响，使学生的思想、价值观等得到升华。隐性课程之于专设德育课程和学科课程德育价值的优势在于：隐性课程打破了显性课程固有的时间和空间限制，宽广的涉猎范围和使学生随时随地获取经验的便捷，以及通过学生心灵的体验和领悟产生的深刻作用，都是显性课程无法比拟的。因此，多年来隐性课程已成为课程研究中的一个重要内容，成为课程设计和执行的一部分，成为有意识地设计的课程框架的一部分，失去了隐性课程最初的无意识、不自觉的原始形态。经过设计的隐性课程，保持了潜在性、持久性，避免了对学生的消极影响，最大程度地实现了积极的教育价值。所谓利用隐性课程实施德育，就是把不自觉的、潜在的教育因素，变成自觉地教育行为，最大程度地发挥其育人作用。

另一方面，目前，学校德育将工作的重点放在专门开展的德育活动上，忽视了“非德育活动”，即常常忽视那些不是为了道德教育而设计却产生了道德影响的活动。如英国学者伯克认为，学校的建筑、校园景观、空间、教学设施以及布局装饰等，是学生的“第三位老师”。如高德胜教授所说：“一项管理，如果是依靠学校的权力让学生牺牲自己的正常权利来维持的，那这项管理的道德性就令人怀疑了。”[1]他认为学校空间也是一种隐性课程，因为空间会说话，但所说的话可能是道德的“好话”，但也可能说不道德的“歪话”，这却是学校德育所不希望看到的。

（二）教师作为隐性课程：是实施者也是资源

隐性课程无所不在，但其作用的发挥都依赖于教师。隐性课程按影响的来源可划分为校外隐性课程和校内隐性课程。如社会风气、影视文化等都可称为对学生成长最有影响的校外隐性课程。在学校，最常被重视的隐性课程是校园文化。所以，强调和注重校园文化建设，最大程度发挥隐性课程育人功能，让校园里的每一块墙壁都会“说话”，成为近年来学校工作的一项重要任务。一方面，校园文化建设需要学校中的每一个人，尤其是教师去建设、去维护。另一方面，隐性课程作为一种强大的教育力量，它不仅仅指学校的物质文化环境。要让整个校园成为德育的大课堂，让学生视线所及的地方，都带有教育性，隐性课程的开发和利用还应深入到师生个体身上，尤其是教师身上。这一点对于从事道德教育工作的教师而言至关重要。

对于每一位教师来说，利用隐性课程实现处处育人的教育理想，最为直接、便捷和有效的方式是抓住细节、利用自己。美国明星教师罗恩·克拉克曾说：“恰当的行为举止与礼仪修养，是学生学习成功地关键因素之一”。[2]

学校无小事，处处有教育，教育的契机随时都可能出现，但又极易稍纵即逝。教师如何能够敏锐地捕捉教育契机，并使随时出现的教育机会都能够发挥积极的教育影响力。这就要求教师在常规工作中，重点在各项工作的细节处寻找与学生沟通、实施德育的机会。无论是班级的日常教育管理，还是解决具体问题；无论是常规的教育引导，还是处理突发事件；无论是面对全体，还是针对个体，都要善于捕捉教育机会，注重教育引导，并尽可能转化为学生的自我教育和自主管理。对细节的重视、把握和处理，成为教师利用教育事件，把握教育契机，进行道德教育的关键环节。教育过程中的细节一般包括突发性的和常规性的两类。前者存在于教育的方方面面，一般无规律可寻，有赖于教师善于发现和利用教育机会的眼睛和心灵。后者则存在于学校的日常工作中，可以通过总结和归纳获得。

所谓细节决定成败，善于利用工作细节的教师除了要热爱教师职业和学生之外，还应具有强烈的教师职业身份意识以及对教育事件的敏感性，并能借助于自己丰富的教育智慧，把握教育细节、教育时机，最终使一种教育的可能真正成为现实。在这一教育过程中，教师的身份意识和教育智慧相辅相成，缺一不可。

没有化可能教育为教育现实的智慧，教师的身份意识再强、对教育事件的敏感度再高也无济于事，反而会给教师工作造成一些负面的影响。一方面，教师身份意识太强，会给学生一种难以亲近的错觉，久而久之导致师生关系过于死板、僵硬，不利于教育工作的顺利开展；另一方面，没有处理教育事件的能力，对于任何一种教育事件可能都产生高度敏感性的教师而言，更为不幸，轻者会变成学生口中的“管家婆”，重者则沦为政治说教的牺牲品，在学生面前毫无威信可言。

因此，身份意识和敏感性是教师把握工作细节、抓住教育机会的前提，但也有赖于教师的教育智慧以及德育专业能力的提高。没有后者，教育细节等任何具有德育价值的隐性课程终将难以发挥其作用。这些智慧和能力的获得，既可以通过定期的专业培训和长期的自我学习来实现，还依赖于热爱教育事业的教师们在日常工作中的潜心学习与积累。这种积累与学习主要包括对相关书籍和案例的学习，以及对自我工作经历的反思与整理。善于观察、敏于思考以及处理事情的艺术和技巧是个人学习和积累的关键。而这一切就是教师把握细节、最大程度地挖掘和利用隐性课程的德育价值所必须具备的态度和品质。

教师把一个细节转变为教育事件的过程和必备素质是：能够发现学生的举动（需要教师对学生的细心、关心、爱心）——正确理解孩子的举动（需要教师对教育敏感、自信以及对孩子们信任）——恰当引导，积极地影响孩子（需要教师的教育智慧和技巧）——教育自己、积淀教育智慧（需要教师的反省）。这是一个理想的教育过程，从小事出发，悄悄地影响学生，最后也引起自己对教师职业的深刻思考。

二、角色期待：发挥教师隐性课程的育德作用

对于教育而言，教师的表情就是丰富的语言，“身教”就是最有影响力的教育形式。因此，我们要求教师不仅要成为孔子口中所说的君子善假于物，同时更应该“善假于己”。教师善假于已就是指教师使自己成为教育的工具，成为隐性课程，充分发挥自身潜力，实现育人功能。教师的笑容、眼神、言行都可以成为教师工作的法宝。因此，教师善假于己的关键在“立己”，即在学生心目中树立适合于自己的最佳的职业角色，并发挥其最大的教育价值。

教师如何挖掘自身这一潜在的德育资源？首要的任务就是正确认识自己。认识自己的优势，恰当运用自己的优势去教育、影响学生。一般而言，教师的言说、书写、眼神、笑容以及任何肢体语言都可以对学生产生意想不到的教育效果，都可以成为一种最有价值的隐性课程。这里主要谈谈教师的言说和书写如何成为一种最有价值的隐性课程，以便为善于书写和言说，或者为有志于在书写和言说中寻求教育影响力的教师提供一些实践指导。

（一）善用书写

书写对于教师职业成长和发展具有重要的意义。教育现象学家范梅南认为“坚持写日记有助于我们对过去和现在生活的重要方面进行反思，并有助于我们确立自己工作或奋斗的目标”[3]。擅长书写的教师、勤于书写的教师，可以利用书写提升自己的专业水平，从而间接达到更高水平的教育效果。擅长书写的教师、勤于书写的教师，更应该利用书写，使书写成为师生互动的工具，直接实现育人功能。

传统的书写形式包括教师的反思日记、作业评语、学期鉴定等；而目前比较流行的教师书写方式还包括教师自己的博客、班级博客、微博等。恰当运用“评语”，巧妙书写，可以实现对学生的教化和感化，也可以利用网络书写来完成教育任务。

如教师自己开博客，不仅是对已有私人书写，尤其是日记等书写形式的延续，也将成为教师内省、反思的途径，弥补了教师私人书写无法共同分享和交流的弊端，它有可能成为增进师生理解和交流的途径，尤其是可以帮助学生了解教师，从而实现对教师的理解。教师为班级开博，可帮助师生、生生实现良性互动与交流，营造温馨、融洽的教育氛围，更能有效处理一些教育问题。

叙事是教师书写的主要方式，叙事研究已成为教师提高研究能力、进行教育科研的一个重要方式。教师如何叙事？邓友超博士在其专著《教育实践智慧及其养成》中有详细论述，他认为教师要有“抓拍”“形构”和“阐释”故事的能力。[4]这里简单介绍一下邓博士的主要观点。

教师专业生活中散落着很多故事，但并非所有的都有被叙述的可能，关键在于教师用心程度或“抓拍”意识。在某种程度上，教师是否用心，是否“抓拍”到故事，比把故事讲完整更加重要。抓拍故事的关键在于教师要有问题意识、分析意识，将貌似正常的情境问题化。有研究发现，专家教师和非专家教师的关键区别是，专家教师能把貌似正常的情境问题化，主动去发现问题、定义问题，而不仅仅是解决已呈现出来的问题。杜威说得好，问题提得好，答案就有了一半。

“形构”故事要求教师具有观察能力。所谓“形构”，就是把故事构建成一个完整的形象，时间、地点、人物、情节，一个都不能少。其中对后两者的处理将直接决定一个故事精彩与否。拿情节而言，要有过渡、有悬念、有高潮。叙事“需要情节展开，也就是说需要变化、差异。任何变化都是叙事的一个环节。……仅描写不足以产生叙事，但叙事并不排斥描写。”[5]只有这样的情节才具有邀请性——邀请他人来阅读与对话。形构故事的关键在于通过观察积累素材。当教师形成了有意义而且具体的研究问题后，积累丰富的论据就很重要了。

“阐释”故事要求教师具有分析能力。叙事的目的除了让人欣赏一个故事外，还应该有点“弦外之音”。提炼故事的意义应避免两种情况：一是从故事本身论故事，讲完故事不去揭示其中蕴含的道理。二是借用一般教育和教学原理，从很宏大和高远的层面进行总结，使得结论脱离了故事本身，显得空洞无力。教师如何避免这两种情况？第一，提高理论总结的能力，使阐释切合主题。阐释一定要与故事隐含的道理高度一致。第二，要进行富有逻辑的思考，有感而发，不为阐释而阐释。

（二）合理言说

教师如何言说？与书写相比，言说对于普通教师来说更为重要，如果说书写是台下“十年功”的话，那么“言说”就属于台上的“一分钟”。教师的言说主要分为“说什么”和“如何说”两大问题。“说什么”关注的是内容问题，而“如何说”侧重的是方式问题。在以往的教学过程中，教师的言说主要表现为以下几种模式[6]：

第一，“教诲式”或“教导式”。教师是以长者、智者、有知者的身份，对学生循循善诱、语重心长地说话，讲授知识，传述真理，劝诫人生，教师自身的优越感和对学生的真诚并存。这种话语模式常常表现出温和、诚挚、热心的特点，最容易受到推崇、褒扬。

第二，规范式。如果教诲式等于教师的优越感加上对学生的真诚情感的话，那么规范式更接近于教师的优越感加上对学生的道德宣讲，一个侧重于以情动人，另一个侧重于以理服人。这种话语模式的关键词是“应该”。

第三，命令式。如果说前两种权力渗透的形式是隐性的，那么第三种模式便是显性的权力表达，它往往不容商量，必须贯彻执行，常用的关键词是“必须”“要”。

第四，惩罚式。这种模式既不讲情，也不讲理，而是赤裸裸的权力再现，通常以祈使句或“不……就……”“……否则……”的句式表达。在这类言说方式中，教师常常扮演强势的言说者，拥有言说的绝对权利，而当权利在言说者之间出现了绝对的不平衡时，言说也就变成了影响与被影响的单向活动，而不是言说者之间的有意义互动。

作为一种课程资源的教师言说主要关注的是教师“如何说”的问题，关键在于对上述几种比较常见的言说模式进行审美化改造，主要包括对言说机遇的准确把握、对言说意图的委婉表达、对言说内容的审美化润色、对言说方式的技巧性处理。有时甚至取决于一些微妙的，甚至难以言传的感应和领悟，特别注重对批评对象、时机、场合和方式的选择。所谓“运用之妙，存乎一心”，巧妙运用可以事半功倍。譬如，在言说时机准确把握方面，有研究就认为在学生遇到挫折、出现错误、身体不适、受了委屈、有牢骚怨气的时侯，教师找其谈话能够收到事半功倍的效果。[7]对言说的审美化改造要求教师作为言说者，态度要真诚，驾驭言说的能力要娴熟。两者相比，真诚比娴熟更重要。真诚来自于教师对教师职业的热爱、对学生的爱心。娴熟则来自教师对语言艺术的把握，是教师教育智慧和水平的综合体现。

作为教育工作者，教师只有根据学生的年龄特征和不同的心理特点因材施教，才能收到较为理想的教育效果。对言说模式进行审美化改造或者语言的净化，并不意味着不能对学生的错误言行进行责罚，而是怎样责罚。如批评，一般情况下就是一种典型的惩戒式言说模式，但根据学生的特点，经过审美化改造，就可分为赏识性批评、沉默式批评、奖励式批评、后果式批评、幽默式批评、激将式批评、故事式批评、谈心式批评等。[8]

不同类型批评的特点不同，其适用的场合、使用的要点也不同。如：赏识性批评的要诀在于抓住人渴望得到赏识的本质特点，艺术性地为苦口良药包上一层糖衣，目的是使学生更加容易接受。沉默式批评强调，在一定的场合，教育者有意识地沉默也是一种有效的批评方法，学生在沉默、严肃的气氛中感觉到教师的不满和责备，产生一种心理压力，并在自我反省和检查中领悟到自己的不足或过错，从而达到“此时无声胜有声”的效果。后果式批评就是让学生明白这样做的后果，动之以情，循循善诱，让学生在自我教育、自我反省、自我惩罚中达到批评的目的。幽默式批评就是对学生的过错不正面指责，而是用风趣友善的态度缓解学生的紧张感，让学生轻松自觉地改正错误。激将式批评就是根据学生争强好胜的心理，故意说该学生做不好某件事，激起学生的上进心和好胜心，从而达到预期的效果。故事式批评就是通过讲故事的方法，让学生领悟其中的对错，自觉克服身上的缺点。

进行审美化改造的关键在于：教师个人一要认识到学生犯错误实属正常，“人非圣贤，孰能无过”，更何况是不谙世事的学生。二要对学生有耐心、信心和爱心。批评时应力求做到开而弗达，含而不露，育人而不伤人，正确引导学生在自我批评中完善自己。三是批评和责罚应该有一个限度，对事不对人，不能无限上纲，上升到否定学生人格的程度。四是批评和责罚的出发点一定是促进学生健康成长，是善意的。所有的技巧只有跟善意的目的联系起来才有价值。否则，就会背道而驰。

结语：教师作为隐性课程的边界

隐性课程作为一种德育资源，也是有边界的，其作用不可能被无限放大。虽然隐性课程可挖掘的德育资源是丰富的、庞大的，作用是持久的，但其永远无法代替显性课程，尤其欠缺专设德育课程有计划、有系统地进行道德教育的优势。这就是隐性课程作为一种德育资源的边界。校园中充斥着丰富的隐性课程，教师个人是最为丰富和生动的隐性课程。但同样将校园中的大小事情、教师个人点滴言行都作为一种隐性课程，也是有边界的。

校园中的隐性课程其边界关键在于氛围的营造、环境的熏陶，而不在于事事人为设计。否则，让大家做一件没有边界的事情肯定充满随意性、盲目性，最后的结果便是徒劳。教师个人点滴言行作为隐性课程的边界在于教师的公共空间与私人空间、公共时间与私人时间有明显的界限。否则，让教师没完没了地保持一种完美的教育者形象，无时无刻处于教育人、影响人的工作状态，令人向往的教师职业将使人难以负荷。

生活是矛盾的，需要坚强去支撑、智慧去化解；德育是复杂的，需要爱心做基础、技巧来简化。这一切都奠基于教师对于自己职业的热爱、对于学生的爱心、用心。只要经过教师爱心点化、诚心融化的教育行为才有可能成为一种最有价值的隐性课程。

参考文献

[1]高德胜.道德教育的20个细节[M].上海：华东师范大学出版社，2007：148.

[2]李茂.在与众不同的教室里——8位美国当代名师的精神档案[M].上海：华东师范大学出版社，2007：27.

[3][加]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，译.北京：教育科学出版社，2003：94.

[4]邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京：教育科学出版社，2007：156-158.

[5][法]托多罗夫.巴赫金、对话理论及其他[M].蒋子华，等，译.天津：百花文艺出版社，2001：41.

[6]刘铁芳.教育者的形象与师道尊严[J].教育科学研究，2002（3）：5-9.

[7]朱飞.浅谈班主任工作中与学生谈话的艺术[J].读与写杂志，2008 （12）：129.

[8]王之强，孙希波.巧妙地批评[J].青年教育，2009（1）：27-28.

责任编辑 徐向阳