品德教育的生活体验论

摘 要：生活体验论旨在弥补传统品德教育的缺失，倡导创新、前瞻的三核心三维品德教育理论。生活体验论以学生为本，以生活为用，以体验反思实践为法，交融道德认知、情感与行动三层面，强化尊重、责任、公正、信任、关怀感恩与公民责任六主轴，深化自我发展、社会和谐与自然永续三层次，来陶塑知善、爱善与行善三善及自我、社我与物我三我之健全人格。

关键词：品德教育；生活体验论；体验模式

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）09-0015-08

21世纪是知识爆炸科技发达的时代，是物质享受快速成长的时代，更是道德沉沦品格低下的时代。为此，世界各国纷纷着重品德教育，积极运用各种教育的作为，提升人民道德涵养。然而，道德依然沉沦，品格依然低下，究其因乃未能窥知传统品德教育之失，沿袭误导的品德教育方式，未提出具体可行的品德教育模式。

以往品德教育缺失有三，一为“八股说教”，父母、师长、同学、大众传播工具常用八股式说教向学生灌输，造成其道德认知与行为实践的脱节、理论与实际落差、说教内容与事实出入，衍生学生更多困惑。二为“放任不管”，极少数教师因为管教学生动辄得咎，于是干脆放任不管，仅要求学生独立自主与自我负责，而未予积极协助、方向导引或适切约束，使得学生求助无门，衍生更多行为偏差。三为“不当模仿示范”，模仿示范若仅停留在行为表面而未讨论其深层意义，则可能发生示范者言行不一致或不同示范者行为不一致的现象，使得模仿示范失去其应有的价值。

刘惊铎教授提出的“生态体验论”认为，从自然生态、类生态和内生态之三重生态圆融互摄来反思、重构道德教育过程，营造兼顾知识学习、人格健康成长的教育文化氛围，使导引者和体验者双方全息沉浸、全脑贯通，激发生命潜能，陶养健康人格。[1]此圆融互摄自然生态、类生态和内生态的三重生态模式乃品德教育的创新。笔者基于台湾推动大学、中小学课程与参与教育改革的经验，参酌刘惊铎“生态体验论”及国内外学者的论述，提出陶塑知善、爱善与行善“三善”及自我、社我与物我“三我”健全人格之“生活体验论”。

“生活体验论”以学生为本，以生活为用，以体验反思实践为法，交融道德认知、情感与行动三层面，强化尊重、责任、公正、信任、关怀感恩与公民责任六主轴，深化自我发展、社会和谐与自然永续三层次，来陶塑三善三我之健全人格。生活体验论的三核心三维架构，详见图1。

生活体验论强化“以学生为本”，品德教育课程设计、教学方法与评价均从学生角度出发，力求符合学生身心发展，提高学生学习兴趣。着重“以生活为用”，品德教育起自生活、承之生活、转用生活及合于生活，从生活出发，在生活体验、在转化反思及在生活统整实践。秉持“以体验反思实践为法”，采取从生活体验出发、从反思体悟、从实践内化的模式，破除传统德育从讲述出发、从示范灌输、从法规外烁的方式。

生活体验论除揭橥“以学生为本，以生活为用，以体验反思实践为法”的三核心思维外，更提出“三六三”生活体验论的三维架构及“三善三我”总目标。道德认知、情感与行动为品德教育三层面，以生活体验交融此三层面，可弥补知意行分离的品德教育缺失，强化学生可用、能用、有用的道德实践信念与能力。尊重、责任、公正、信任、关怀感恩、公民责任为品德教育六主轴，以生活的体验反思实践来深耕此六核心，以聚焦深化的方式有效提升学生的品德涵养。自我发展、社会和谐与自然永续为品德教育的三层次，从生活体验串连自我、社我到物我的道德发展历程，推动品德教育从自我发展、社会和谐到自然永续的历程，避免传统品德教育随兴而为、杂乱无章的推动历程，由内而外、循序渐进地提升学生的品德发展层次。“三善三我的健全人格”为品德教育总目标，品德发展必须兼顾知善、爱善与行善三爱，循序顾及自我、社我与物我三我，方能成为强化自我发展，并善尽社会与自然的责任的健全人格。

一、以学生为本的品德教育

“以学生为本”的生活体验，强调品德教育应符合学生身心发展，课程设计、教学方法与评价均应参酌皮亚杰的道德发展理论、柯尔伯格道德发展的三期六段论，教师不宜违反道德认知发展施教。

皮亚杰将道德发展理论分为三阶段，一为“无律道德阶段”，约 1.5岁至7岁的儿童属此阶段，儿童道德意识还未产生，没有一定的规则，行为既不是道德，也非不道德，属于无律阶段；二为“他律道德”阶段，约5岁至10岁的儿童属此阶段，儿童们对道德行为的思维判断，多半是根据别人设定的外在标准；三为“自律道德”阶段，约9岁至11岁以后的儿童属此阶段，儿童对道德行为的思维判断，多半能根据自己认可的内在标准。[2]可见，10 岁左右是儿童由他律迈向自律的关键期。

柯尔伯格道德发展的三期六段论乃以习俗（convention）为标准。习俗乃社会习俗或社会规范，合于社会规范的行为，就是道德行为。[3]三期六段论详见表1，此表的年龄不是严格区分，而是约略区分，教师实施品德教育时，可掌握三期六段的顺序，循序渐进引导学生涵养品德素养。

皮亚杰的道德发展理论、柯尔伯格道德发展的三期六段论提出，道德发展乃遵循“他律而后自律”“循序渐进”两原则，然各阶段年龄区分会因不同国家所处地理位置和历史文化背景而异，教师应审视学生的心理特征与行为衡量发展阶段，方能适切实施品德教育。品德教育课程设计应以学生为中心，让其有深入省思、情感分享及反复练习之机会，并引发其内在动机以达自治自律。品德教育过程中可藉由论辩、价值澄清、角色扮演、戏剧、阅读、合作学习、服务学习等多元教学方式，促使学生由外在动力引发其内在动机，由他律进而自律。[4]

维果茨基的社会建构论（social constructivism）改变了以往客观主义认为“知识乃由教师直接传授给予学习者”的说法，而是注重以学生为中心，主张学生必须主动参与学习历程，建构属于自己的知识。[5]教师不再是知识的提供者，而是辅助者或引导者，在学生学习的历程中适时地给予机会去组合（combine）、批判（criticize）、澄清（clarify）知识，进而建立自己的新知识、意义或价值。

美国波士顿大学K·瑞安教授提出的“6E”品德教育教学模式乃摆脱说教串书的传统方式，善用以学生为中心的教学模式。[6]此6E教学方法为：（1）楷模学习（example）：教师除以身作则为道德示范者外，可介绍历史、文学或现实社会中值得学习的楷模，亦可透过角色扮演让学生去体会楷模的内在感受。（2）气氛或伦理环境（ethos or ethics environment）：学校或教师推动品德教育不能只实施一个方案，而应统整所有方案，营造出畅所欲言、倾听、尊重、公平、合作的伦理环境。（3）解释（explanation）：教师教学不能靠灌输式的记诵或遵守规范，而应与学生真诚对话，解除其疑惑并启发其道德认知，促其确实了解各规范背后隐含的意义与价值。（4）Emotion（情感）：教师采取指责的方式只限于重大、必须的事件，平时应从情感、真诚层面来劝勉（exhortation）。劝勉乃真心地让学生知善（to know the good）、爱善（to love the good）及行善（to do the good），激发其良善的动机与行为。（5）体验（experience）：道德不应停留在认知，而应从体验中力行道德行动；教师教导学生习得有效的助人技巧，安排校内外活动，鼓励其积极参与，有机会亲身体验自己对别人或社会有所贡献。（6）期望卓越（Expectations of Excellent）：道德不是媚俗或外塑的行为，而是不断自我提升的历程，教师应鼓励学生为自己设定合理、卓越的目标，并尽力去完成，以持续提升自己的道德涵养。

二、以生活为用的品德教育

杜威强调“教育即生活”，主张教育应生活化，教育包括家庭、学校、社会等全面的生活内涵；强调“教育即生长”，主张经验不断更新与追求进步，不断向上与向善，学生经验是教学的起点，经验的改造与重组是教学的终点，教育因而视为连续的智性成长历程。[7]

杜威实验学校课程以生活为中心，融学习内容于活动过程中，不仅提高学生学习意愿，更让学生的校外经验与校内经验连成一线，达到经验持续成长与改造的目的。其以“教育即生活”理念，运用活动课程建立学生学习经验的完整性，避免传统课程学习经验零碎片段、箝制学生经验发展的缺失。[8]

杜威区分经验为日常生活的初级经验与反思的次级经验，生活经验是反思性经验的材料，对于不同思维所建构的独特概念化世界，只有回到生活经验，才能看清各自的发源点，疏通对话的管道。他认为人不能直接经历、亲身感觉的概念难以深化，概念体系或高度抽象的概念与理论，只有还原到生活经验，才容易被人理解。生活经验是个人直接参与生活世界而获得的经历与见闻，保留了生命成长的完整轨迹，具有基础性的价值，是反思性经验的起点与终点；沉缅于抽象思维中的学者，只有溯源生活经验，才能避免专断的谬失。概念化经验抽离真实的生活情境，很容易变成显微镜下的横断切片，虽然能够彰显经验的部分内容，却也遮蔽了经验潜藏的可能性。若习得的抽象知识无法回溯到自身的生活经验来体验，知识将只是智性的游戏，不仅缺乏生活实践的意义，亦将造成人与生活世界的疏离。[9]生活体验论呼应杜威的理念，着重“以生活为用”，品德教育起自生活、承之生活、转用生活及合于生活，从生活出发，在生活体验、在转化反思及在生活统整实践。实施品德教育应抱持“品德即生活，处处皆品德”的最高原则，以“四教”融入生活教育实施：“身教”乃教师于日常生活以身作则，着重师生交感互动；“言教”乃教师善用成语、名言佳句、好文和诗词来潜移默化学生；“境教”乃学校营造倾听、尊重、公平、合作的伦理情境；“制教”乃学校建置推动品德教育完善机制，透过法制化、制度化来提升学生品德涵养。

三、以体验、反思与实践为法的品德教育

杜威着重“生活经验是反思性经验的材料”“反思的次级经验”“回溯到自身生活经验来体验”的生活经验与实践观点，强调经验不断重组与改造历程的“反思思考”。[10]

杜威视“教育为经验不断重组与改造的历程”[11]89，然经验的重组与改造若缺乏理性导引，将沦为盲目改造，衍生失序与混乱。教育要拓展学生的经验，导引其成长，不能忽视思考相关因素，更不应忽略反思思考的培养。

维果斯基强调，儿童时期的学习，可经由儿童与成人的对话来理解事物的意义。儿童的学习是先由成人示范教导后，逐渐透过参与活动来感受活动的意义；再将活动中所犯的错误进行反思，以重新建构新的概念；最后将活动中的体验内化为自己的基模知识，成为往后学习时的基础知识。[12]

多尔强调课程结构的内在联系，旨在联系透过“做与做中反思”过程来发展课程的深度，反思过程让课程随时间的推移变得愈来愈丰富。多尔认为“反思要返回自身”，思考是“回归”的“重新讨论”，第二次看或想，即是一种转变、生产、发展的产生。[13]

生活体验论参酌杜威、多尔及维果斯基的观点，提出“以体验反思实践为法”，采取从生活体验出发、从反思体悟、从实践内化的模式，破除传统从讲述出发、从示范灌输、从法规外烁的方式。

生活体验论强调品德教育应着重体验意义与生活实践，让学生接触真实的环境事物，掌握体验事物及现象的感觉、进而将此体验概念化、实践化与生活化，正符合台湾2000年来教育改革强调“给学生带得走的能力，而非背不动的书包”的精神，亦阐述“给学生可用、能用、有用的实践能力，而非死背、死记、死读的空泛知识”的理念。

（一）生活体验乃真实生活情境的深度接触

“体验”系在真实情境、与环境的种种事物接触而产生的经验；“生活体验”乃在生活情境与人事物的真实接触中产生的经验。接触本身就是体验，而前提是如何接触。接触不能纸上谈兵，而应亲身参与实际活动，并经过一段长时间体会、讨论、反思，才能深切体认其涵义。现今学校推动品德教育办理的体验活动，通常系办理一些活动，之后找一两位同学发表心得。这种仅限于口述心得而未引导实践、体验、反思与分享，使得活动仅能算是一种初步的启发体验活动。然在现今国中小学，此种初步启发的体验活动已属难能可贵，起码较传统教学生动活泼、较能提高学生学习兴趣。[14]但是，生活体验不仅是真实情境的活动，更是深度接触内心世界的活动，应着重活动的实践、体验、反思与分享，让学生进行深入的自我探索与反思意义。

（二）生活体验乃做中学的生活历程

生活体验学习应掌握“亲身体验、做中学、尝试错误”的精神，而非“记忆背诵、坐着学、一次成功”的概念。学生运用心到、口到、眼到、耳到、手到、脚到的全方位体验来涵养道德情操，此较传统着重眼到、心到的记忆，较易让学生深切感受道德情操的意义与内涵，较易保留品德教育的学习结果，较易觉察真正核心问题。[15]

（三）生活体验应延伸于生活实践

品德教育是为了提升学生道德涵养、用之日常生活、创造更美好的社会。体验若仅限于认知而未能延伸到日常生活具体实践，则与以往重视知识与概念、轻忽能力与行为的陋习无异。因此，生活体验学习乃为生活而学习的“实践式”学习，促使学生以更丰富、更多元、更具信心的方式表现自己。[16]

（四）反思应呼应体验与掌握四项前提

萨拉森认为，“学生不是只靠做中学，而是以思考—行动—思考—行动的模式学习”。[17]

杜威依据体验涉入反思的程度，将体验分为“试误式体验”（trial and error experience）与“反思式体验”（reflect experience）。“试误式体验”乃尝试一种方法错误后，继续尝试其他方法，直到成功为止，后运用成功方法解决问题。但若未能了解行动与结果之关连，则此表面成功的方法未必能解决问题。“反思式体验”乃尝试一种方法错误后，分析错误原因与结果间的关连后，再继续尝试其他方法，直到成功为止，后运用成功方法解决问题。

杜威强调，“反思乃有意图的努力，发掘所做的事与导致结果的具体关系，力求将行动与结果产生连结”。[18]170

Costa 与 Kallick认为，反思历程中，教师为引导学生成为知识的生产者而非消费者，扮演“发掘意义的促进者”，即扮演学生和学习内涵间的桥梁，以有效的方式引导学生完成学习活动、检视自我的成长、从学习内容与历程中建构意义，并将学习成果迁移至其他领域与情境中。[19]

可见，教师进行反思教学，至少必须掌握“了解学生思考方式”“创造一个思考的环境”与“培养学生为一个自律的学习者”等四项前提。[20]

（五）实践应融入生活并内化为习惯

刘惊铎强调，生态体验教育乃在实践中感动师生的生命，着重室内体验与户外亲验的结合，可诱发学生的生命感动和道德体验，开启道德智慧，提升道德境界。体验与反思乃实践的准备，实践乃体验与反思的行动，经由实践反思实践“行知行”的循环，逐渐深化品德素养，内化成为品德习惯。[21]

四、三层面的品德教育：以生活体验交融道德认知、情感与行动

Lickona认为，品格是一种以符合道德规范的方式来响应外在情境的一种内在气质，包含道德认知（moral knowing）、道德情感（moral feeling）及道德行动（moral action）三个相关的元素[22]（如图2）。

道德认知（moral knowing）强调认知层面，含括六项：（1）道德觉知（moral awareness）：乃面对需要道德判断的情境时，能利用自己的智慧仔细判断出正确的行动。（2）了解道德价值（knowing moral values）：乃了解如何将道德价值（如负责、诚实等）表现在不同的情境中。（3）角色取替（perspective-taking）：乃能用别人的观点来看事情，即能了解他人思考、感受与反应的能力。（4）道德推理（moral reasoning）：乃了解哪些是道德的行为之外，更能依据本身所具备的智慧去推知、了解为什么它们是道德的行为。（5）做道德决定（decision making）：乃面对道德情境时，能仔细地思考“我的选择什么？这个决定后的行动可能会产生什么结果？”（6）自我认识（self-knowledge）：乃能检视自己的行为并自我评价，了解自己道德的优缺点，并设法予以改善。

道德情感（moral feeling）着重情意层面，Lickona强调知道对与错的判断并不保证会做出正确的行动，尚须辅以道德情感，此包括六项： （1）良知（conscience）：乃包含认知面及情意面，前者系指知道何者为是，后者则是一种感觉应做“对的事”的义务感。（2）自尊（self-esteem）：乃觉得自己是有价值感、重要感及自尊感的人，能接纳自己、喜欢自己。（3）同理心（empathy）：乃指能设身处地地以当事人的立场去体会当事人的心境与感受。（4）爱善（loving the good）：乃热爱“善”，若人们喜欢“善”，则会因行“善”而感到愉快。（5）自我控制（self-control）：乃能抑制自己的冲动、或暂时克制自己获得欲望的满足，寻求更远大目标的心理历程。（6）谦逊（humility）：乃自我认识的情意层面，除让自己真诚地了解事实外，更愿意改正自己错误，藉此克服傲慢。

道德行动（moral action）着重行为层面，乃道德认知、道德情感的衍生结果，Lickona认为若有良好的道德认知及道德情感，较可能做出个体所知道且认为是对的事；然若个体知道或感觉到应如何行动时，却未付诸行动，常系欠缺下列三项所致：（1）能力（competence）：系指将道德判断及情感有效转化为道德行动的能力，如很多人均知道要妥善和谐地化解冲突，却往往做不到，系欠缺倾听、沟通及寻求双方可接受方案的能力。（2）意志（will）：乃面临道德判断情境时，正确的选择往往是较困难执行的方案，此时需要有强烈的意志；意志是一种自我认为应该如何做的动力，系道德勇气的核心。（3）习惯（habit）：乃个体从事道德行动时，不会去思考“何者是正确的选择”，因此行对已成为生活的习惯。

Lickona强调，道德行动乃道德认知、道德情感的衍生结果，以道德行动串连道德认知、道德情感。由图2可知，以道德行动串连道德认知、道德情感乃脆弱的连结，无法深化、内化成为品德习惯与人格，必须“以生活体验交融道德认知、情感与行动”（详见图3），方能让道德认知、情感与行动紧密交融，让学生的品德素养深化、内化为品德习惯与人格特质。

五、六主轴的品德教育：以生活体验深化品德教育六主轴

美国亲职组织（Josephson Institute）召集心理学者、伦理学者与教育界人士，研究提出“品格的六支柱”[23]已成为全美及世界各国推动品格教育的重要基石。生活体验论以此六支柱为基础，微修其意涵，提出六主轴的品德教育。

（一）尊重（respect）：涵养学生展现三要三不的敬重别人行为，即谦恭有礼、将心比心对待别人、倾听别人讲话，不要辱骂或嘲笑别人、不要欺负或找别人麻烦、了解别人前不妄下断语。

（二）责任（responsibility）：培养学生表现应做本分的行为，即尽力做好自己该做的事，负责尽职、不推诿卸责，以及三思而后行为自己的行为后果负责。

（三）公正（fairness）：强化学生展现公平正直、没有偏私的行为，即待人公平不偏私、公平对待不同族群、不占别人便宜、不搞小圈圈、行事正直正义、廉洁自持。

（四）信任（trustworthiness）：增进学生表现信赖可靠的行为，即诚实无欺（说真话，做实事，反对欺诈、虚伪）、信守诺言（说到做到，切忌大话、空话、假话），以及言行相符值得信赖（不背信忘义或失信于人）。

（五）关怀感恩（caring）：深化学生展现关怀感恩的行为，即待人宽厚、说明有需要的人、对别人的感受敏锐、绝不刻薄或伤害别人、从做好事中变成好人，以及感激并回馈他人。

（六）公民责任（citizenship）：培养学生要展现善尽公民一份子的行为，即尽己力让学校小区和世界变得更美好，对身边的事物尽一份责任、参加小区服务、帮忙照顾环境、做个好邻居，以及遵守家庭学校和社会的法规。

落实品德教育“尊重、责任、公正、信任、关怀感恩与公民责任”六主轴，应掌握生活体验论的三核心，即以学生为本，以生活为用，体验反思实践为法。

六、三层次的品德教育：以生活体验串连自我、社我到物我的三层次

杜威主张实验学校的假设系结合学习与生活，在自然情境中达成学习与教化之功，学生在学校大社会结构与活动中，逐渐学习克己自律，而非纯粹追求自我发展。杜威不仅以学生为中心，重视个人能力的培养，更以社群为中心，强调群体生活的社会责任。上述与美国亲职组织强调“公民责任”的理念相同。

刘惊铎的生态体验论强调自然生态、类生态和内生态之三重生态圆融互摄的意义上反思和重构道德教育过程；自然生态乃指人所处的自然环境，自然是生命的物质滋养，使人类得以生存；类生态乃人与人、人与文化、人与族群、族群与族群的关系等，具有社会性；内生态乃人的心灵世界，包括：人与其身心灵的关系，包括身心健康、安全、良心、自尊、自我意识、理想、信念、信仰等，是在寻求自己内在的心灵世界与外部世界之间的生态平衡与和谐，它是人生命安顿的心灵居所。可见，三重生态与自我、社我到物我的三层次颇相吻合。

品德教育不应局限于自我发展，尚应顾及社会、公民责任与对大自然永续发展的责任，因此，生活体验论提出“自我发展、社会和谐与自然永续”为品德教育三层次，从生活体验串连自我、社我到物我的道德发展历程，推动品德教育从自我发展、社会和谐到自然永续的历程，避免传统随兴而为、杂乱无章的推动历程，由内而外循序渐进提升学生的品德发展层次。

“自我发展”层次着重引导学生负责尽职与不推诿卸责，遵守法律规定与道德规范，追求创新创意与迈向卓越，做事刻苦耐劳与勤劳上进，力行俭朴廉洁并有羞耻心，做人诚实无欺与信守诺言，探索自我潜能与发展自我价值，增进自我管理知能与强化自律负责，尊重自己与他人生命进而体会生命的价值，追寻真善美与天人合一的境界。

“社会和谐”层次着重引导学生孝亲尊长、谦恭敬人、宽容待人、心怀感恩、服务社会、关怀人群、将心比心对待别人、倾听别人讲话、待人公平不偏私、不要辱骂或嘲笑别人、不要欺负或找别人麻烦、不占别人便宜、不搞小圈圈、了解别人前不妄下断语、尊重不同族群并能与团队成员分工合作达成目标。

“自然永续”层次着重引导学生珍惜万事万物，力行保护或改善环境的行动，养成节能减碳习惯，办理各项活动能避免对大自然的破坏并与大自然和谐相处，以促进大自然或环境永续发展，并善尽地球一份子的责任。

七、三维统整的品德教育：以三维交集设计课程、教学与评价

生活体验论提出“道德认知、情感与行动”三层面（Y 轴）、“尊重、责任、公正、信任、关怀感恩与公民责任”六主轴（X 轴）、“自我发展、社会和谐与自然永续”三层次（Z 轴）的三维架构。

学校或教师推动品德教育应以此三维来设计课程、教学与评价，如教师必须了解其课程、教学设计主要系三维各那个向度的交集，如甲师设计小学低年级“负责”的课程，可能为 X 轴的责任、Y 轴的道德认知、Z 轴的自我发展的交集；乙师设计高中三年级「负责」的课程，可能为 X 轴的责任、Y 轴的道德行为、Z 轴的自然永续的交集。上述甲师、乙师因学生年龄不同、身心发展互异，虽同属 Y 轴的责任，但在三层面及三层次当有所差异，不应以同样的三轴交集教导不同年龄的学生。

八、陶塑健全人格的品德教育：陶塑三善三我之健全人格

品德教育属教育本质之基础工程，必须兼顾全人教育，涵养学生的健全人格。Ryan与 Lickona均强调完整的品德教育应包括三善，即知善（to know the good）、爱善（to love the good）及行善（to do the good）。品德教育不应也不可能独善其身，必须扩及社群团体、大自然环境，品德教育应包括三我，即自我发展、社会和谐到自然永续的品德教育“自我、社我、物我”三层次，因此，生活体验论以“陶塑三善三我之健全人格”为品德教育总目标。

结语：理论的滥觞，前瞻的动力

笔者基于台湾推动大学、中小学课程与参与教育改革的经验，参酌刘惊铎“生态体验论”及内外学者的论述，试着提出品德教育的“生活体验论”，以三核心三维的架构涵养学生三爱三我的健全人格。

“生活体验论”的理论模式只是开始，而非结束，未来将持续阐述理论的实践，尤其是在各级学校的课程设计、教学方法及教学评价。本文仅抛砖引玉，期能有更多学者关注此范畴，一起为提升学生品德涵养而努力，更期盼学者专家惠予指导，让此理论持续改善，成为前瞻永续的动力。

参考文献

[1]刘惊铎.生态体验：道德教育的新模式[J].教育研究，2006（11）：64-68.

[2]张春兴.教育心理学：三化取向的理论与实践[M].台北：东华书局，2007.欧阳教.道德判断与教学，台北：文景书局，1974.

[3]Kohlberg，L.Stages in development of moral thought and action[M].New York：Holt，Rinehart&Winston，1969.

[4]李琪明.品德教育之课程设计理念及其教学模式[J].学生辅导，2004（92）：8-23.

[5][12]Vygotsky，L.S.Thought and language[M].Translation newly revised and edited by Alex Kozulin.Cambridge，Massachusetts：The MIT Press，1986.

[6]Ryan，K.The Six Es of Character Education[J/OL].（2002）[2013-2-11].http：//www.scu.edu/ethics/publications/iie/v13n1/charactered.html.

[7][11][18]Dewey，J.Democracy and education：An introduction to the philosophy of education[M].New York：The Macmillan Company，1916.

[8][10]Dewey，J.Experience and education[M].New York：Collier Books，1938.

[9]Dewey，J.Experience and nature[M].New York： Dover Publications Inc，1929.

[13]Doll，W.E.A postmodern perspective on curriculum[M].New York：Teachers College Press，1993.

[14]李坤崇.综合活动学习领域概论[M].台北：心理出版社，2004.

[15][16][20]李坤崇.综合活动学习领域教学与评价[M].台北：心理出版社，2011.

[17]Sarason，S.B.（1984）.Review of schooling in America：Scapegoat and salvation by Vernon H.Smith.Phi Delta Kappan，66（3），224-225.

[19]Costa，A.L.，&Kallick，B.（Ed.）.Habits of mind：Assessing and reporting on habits of mind[M].Alexandria，VA：ASCD，2000.

[21]刘惊铎.生态体验德育的实践形态[J].教育研究，2010（12）：90-93；刘惊铎.生态体验模式的实践魅力[DB/OL].（2010）[2013-5-10].

[22]Lickona，T.Education for character：How our schools can teach respect and responsibility[M].New York，NY：Bantam Books，1991.

[23]Josephson Institute.The Six Pillars of Character[BE/OL]. （1992）[2013-2-13]http：//charactercounts.org/sixpillars.html.

责任编辑 徐向阳