知识确定性转化的辩证教学策略

2013-04-29朱玉萍

高校教育管理 2013年1期

朱玉萍

摘要：个体知识不确定性和群体知识确定性需求的矛盾，要求高校教授学生确定性知识的同时还要引导学生具有思辨和认知的能力。为实现这一教学目标，从知识不确定性内容和表象的分析入手，总结出知识确定性转化过程的4个步骤，即认知方式转化、知识元件转化、逻辑推理转化和知识网络转化，并提出了高校教学的5种策略，即启发和概括、梳理和强化、讨论和辨析、验证和去伪以及协同和统一。并运用5个策略讨论缓解高校教学中需要克服的知识确定性转化中知识确定性与知识进步、知识确定性与存在差异性、学术自由与组织趋同3个方面矛盾的方法。

关键词：知识；不确定性；确定性；知识转化；教学策略

认知是思维与存在之间的一种映射关系，知识是思维的体系化，是存在的表征。传统知识论认为人们通过理性逻辑寻求普遍必然性的确定性知识[1]。然而，当今更多的学者认为知识是不确定信息的偶然性组合，这种不确定性反映为人们对事物理解的非理性、个别性和变化性，即意味着当前经验的不确定性[2-4]。而人们在使用知识认识世界和改造世界时，借助的是确定性知识。因此，个体在其实践中需要将接受的不确定信息进行确定性选择和转化。

调查研究表明很多大学生不主动解决问题，22.81%的大学生主要通过网络搜索需要的资料，7.29%的学生每天上网超过1小时。每年将近30多个新词在网络上广泛流传，大学生们在日常交流中经常使用网络流行词语，但却不能全部解读网络新词。网络使大学生与朋友和家人的交流明显减少，整日漫游在网络世界里[5-6]。这些数据表明随着信息化社会的发展，当前高校存在两个影响学生知识体系建立的因素：一是中学教育系统在高考指挥棒下形成的条件反射式的训练方式抑制了思辨能力的形成，其独立思考能力和知识体系转化能力明显不足。二是网络使得知识快速传播，个性化知识随之广泛散布，不确定知识使得学生对存在的认识越发模糊，认知的不确定性制约了知识体系的形成。

针对知识不确定性的教学研究成为近年来教学的一个研究热点，很多学者从不同的角度进行了相关研究，如罗祖兵等讨论了不确定知识观对教学理念的影响，强调创造性的教学[7-8]；李殿森等强调在教学中需要培养学生的探究品质[9]；周守军等认为应当倡导生成性教学[10-11]；赵滨宁则认为在后现代知识观的指导下需要发展教师的多元知识观[12]；李忠认为教学方式应该从讲授型向引导型转换以应对知识的不确定性，强调教学应激发学生的能动性[13-14]。这些研究充分体现了对知识不确定的认知和应用，也体现了现代教育的知识观和教学观的协调性，但这些研究将知识不确定教育理念过于方法化，忽略了传统知识确定性教育观在社会性方面的作用。从社会协同角度看，群体间需要确定的知识体系以保障共同期望的实现，因此，知识的确定性在群体中起着重要的作用。这就要求我们用辩证的观点对待知识的不确定性和确定性，并在此基础上形成辩证的教育方法论。张永祥认为应该使用不同的教育方式应对不同的知识观点，这符合辩证的实现，但在其文献中没有提出如何处理知识确定性和不确定性的关系以及在此基础上如何形成辩证的教育方法论[15]。

合理继承上述学者的教育方法论，针对大学生知识体系建立的影响因素，应该针对不同个体采用启发式教学方式引导其知识的生成和进化，同时，教师需要兼用灌输式教学方式，固化知识网络，引导个体知识的不确定性向群体知识的确定性转化。

本文将从知识不确定性及其表象入手，讨论知识确定性转化问题及其在教学中的引导策略。并针对知识类型转化中可能出现的矛盾，讨论辩证的教学方法和策略。

一、知识不确定性及其表象

知识不是对象性范畴，而是关系性范畴，知识是主体与主体、主体与客体之间信息关系的反映，因此，个体知识来源于个体对客体的认知和关系的建立方式，个体知识体系决定于个体本身的思辨能力[12，16]。

对高校学生，尤其是低年级学生，个体知识体系构建的不确定性影响因素有3个：一是语言的不确定性。主要表现为网络语言的广泛使用和网络交流方式对思维的影响，使得高校教师与学生间的语言交流存在不确定性。体现在对专业知识概念的解释过程中，学生对语言表述的信息获取常常会背离教师的期望。二是存在的不确定性。主要表现为教师对专业知识解析存在不确定性。其形成原因来自于高校扩招后的大班上课和课时压缩，影响教师对教授内容的取舍和对学生进行精讲和解惑的程度。导致专业知识在其教学组织中存在一定的不确定性。三是思辨的不确定性。目前中等教学受应试教育的影响，普遍采用不断强化的刺激反应方式进行知识体系的构建，虽然学生入学成绩较高，对存在认知的过程却是被动接受，基本上没有主动思辨的过程。而高校以教师引导、学生自我认知为主线的教学模式，导致学生的思辨能力无法与认知要求同步，从而存在思辨过程的不确定性。

在上述不确定因素的影响下，个体的知识不确定性存在8种基本表象：（1）易失性。表现为学生在学科的知识体系上存在知识的高遗忘率。这种易失性导致学生在后续课程学习时，往往需要重新进行一些前导知识的补充。（2）歧义性。表现为学生对专业知识理解存在较高的不准确特征。歧义性导致学生对知识的应用上存在错误，难以完成指导实践要求。（3）递进性。中学应试教学法导致学生需要多次强化才能形成一定的专业知识体系。而在高校教学体系中，难以满足个体知识体系的递进性要求。（4）孤立性。学习中关注知识点，而忽略知识点之间的联系，形成孤立的概念，难以形成知识体系。（5）局部性。孤立性导致思辨过程没有形成全局观点，对存在的认知是局部的、静态的。反应为在解决问题时模仿能力较强，而自主思考独立解决问题的能力不足。（6）混杂性。进行网络知识搜索的便捷性使学生在知识梳理和整合时存在混杂特征。由于网络知识来源的不确定性和描述体系的不确定性，使得学生难以从知识体系的角度获得知识规律，常常将孤立零散的知识混杂在一起，忽略了知识的有效性和边界问题。（7）误联性。孤立性、局部性和混杂性导致在知识体系建立过程中，个体概念每个节点的联络存在错误连接，形成知识点的误联。（8）臆断性。误联性形成的代缺陷的知识树，使得学生在知识应用时，出现推理中断和推理误导的现象。为了解决问题，很少有学生重新梳理知识树，而是采用臆断的方式进行推理。

上述表象在高校学生中普遍存在，反映了学生的知识不确定性是一种普遍现象。从存在论与认识论角度看，知识不确定性是必然的，个体意识的不确定性必然会导致个体知识体系的不确定性，采用启发式教育形成现代知识体系是符合当前大学生的认知特征的，大学教学应摒弃中学教育中一些灌输式教学的因素，使得学生更具备创造性[7，9]。然而，作为社会行为需要群体的一致性，这就需要个体对存在认知的一致性，也就是需要个体的知识具有确定性。从知识的不确定性向确定性转化，是高校教学过程的目标之一。

二、知识确定性转化过程

知识不确定性只是意味着绝对肯定性的缺乏，而不是指知识的主管臆断。普里高津指出：“现在正在出现的，是位于确定性世界与纯机遇变幻世界这两个异化图景间的‘中间描述。”[17]知识确定性转化过程是从“中间”阶段向确定性世界的进化。知识确定性不排斥知识和存在的不确定性，知识确定性是指个体知识体系的阶段性稳定，是一个辩证的过程。

高等教育阶段是人类有效学习时间与极大丰富知识积累之间矛盾的凸显期。而这一阶段也是个体思辨能力转化和基础知识体系转化的阶段，为此，高校教学应引导学生进行知识确定性转化。

高校学生的知识确定性转化过程分为4个递进的步骤：（1）认知方式转化：学生通过教学环境的设置和教学引导过程，逐步形成符合专业特征的认知方式。这种认知方式表现为一个组织共同认同的认知模式和辩论机制。（2）知识元件转化：知识元件是指构成专业知识体系的基本概念、定义、公理、定理规律等基本元素，这些元素有机组合构成知识。知识元件的转化是对知识元件的统一性过程，即组织对统一知识域中知识元件认知的一致性。（3）逻辑推理转化：通过思辨过程的教学引导，形成组织成员可以继续交流的逻辑推理过程及其描述语言。逻辑推理转化不是指个体思辨模式的转化，而是指个体在组织中其思辨过程的可表述性和可理解性。（4）知识网络转化：指个体知识网络的逐步形成，并趋于相对稳定的阶段。知识网络的转化主要体现为各知识节点的相关性联系逐步确立，并且逐步趋于稳定。对于组织而言期望各个体知识网的交集趋于最大化。

知识确定性转化是为了实现组织或群体对存在认识的趋同，通过知识的趋同，使得组织可以实现协作，并通过协作实现组织改造存在的目标。知识确定性转化并不意味着扼杀个体的自由认知和创造性，个性化主要是通过个体思辨的差异性来实现的，思辨的差异性导致个体知识网络的差异性。在组织中，期望个体的思辨结果趋于确定和一致，使得个体间知识网络交集趋于最大化。

三、教学策略及其问题探讨

教学方法通常分为启发式教学和灌输式教学两种。直观上，灌输式教学似乎更有利于知识确定性的形成。然而灌输式教学强调知识的外在性、传递性和获得性，忽略了知识的生成性，遏制了个体思辨的发展，激化了知识不确定性的易失性、孤立性、局部性、误联性、臆断性的表象，反而阻碍了知识确定性的转化。

因此，高校在选取教学模式时不能简单将启发式和灌输式两种教学方式割裂开来，而是需要进行合理的组合应用。如认知方式转化、逻辑推理转化宜采用启发式教学，知识元件转化宜采用灌输式教学，而知识网络转化则需要两种方式兼顾。

为实现个体知识确定性转化和组织协作，在高校教学中，应在传统教学方式中强化下述5种手段，以引导个体形成思辨和转化知识。即：（1）启发和概括。采用启发式教学方法，通过个体对存在的多角度观测和存在之间的联系的认知，逐步形成对存在的主观描述，即个体对存在的朴素认知。概括是教师通过灌输式教学对知识元件及其关联进行给予性的描述。启发是基础，形成不确定性知识；概括是规约过程，是知识确定性的转化。（2）梳理和强化。梳理是指对知识体系的构建过程，在教学中应引导学生辨识和认知知识元件之间的关系，并对此进行转化。强化是指根据专业需求及其培养目标，通过外部刺激方式加强对知识体系中子网的转化。梳理的目的是建立个体的知识体系，强化的目的是引导个体知识体系的不确定性向组织的知识确定性迁移。（3）讨论和辨析。讨论是指个体知识不确定性在组织中的呈现过程，辨析是指组织对个体知识不确定性进行组织认同的选择过程。在教学中引导学生进行讨论和辨析可以进行个体间知识不确定性的交流和个体对知识多元性的认知，同时也可以训练个体的思辨能力。辨析的最终目标是建立组织的知识确定性。（4）验证和去伪。验证是指使用存在对知识进行校验的过程，去伪是指个体通过验证对知识进行修正的过程。去伪表现了知识不确定的递进性特征。在高校教学中，需要增加实验性教学，并在实验教学中引入讨论和辨析机制，引导学生对个体知识不确定性进行思辨，推动知识的递进，使得个体知识趋向确定性。去伪可以实现组织内个体知识确定性交集的区域扩大。（5）协同和统一。在高校教学中需引入小组教学机制，引导组织成员对知识的共同认知，以实现社会活动的目的。小组教学机制的核心是协同和统一。协同是个体间相互协作，同步进行认知和实践活动的行为，统一是指个体的知识不确定性趋向或强制转化为组织知识的确定性的过程。协同和统一最终实现知识的确定性转化。

在合理应用教学引导策略的同时，还需要解决个体知识确定性转化过程中存在的3个矛盾。

首先是知识确定性与知识进步的矛盾。知识确定性在一定程度上会消除知识不确定性的外因，抑制个体对知识的探究，影响个体知识递进的进程。而个体知识不确定性的发展需求对组织知识确定性存在一定的副作用。这对矛盾在知识确定性转化过程中必然会出现。根据乔治的知识生态学理论，知识递进呈非线性增长趋势，知识元件间的联系越复杂，知识体系的生长、交换和使用活力越强，知识体系的生命力和应变力越强，个体知识不确定性和组织知识确定性间的矛盾就越突出[18]。

为解决此矛盾，需要增强知识体系的自我组织机制，加强个体对知识体系的自我调节能力，并促进组织知识体系的进化。从教学引导角度出发，需要增强讨论和辨析策略的作用。简而言之，随着大学生年级的提高和所学课程的增多，讨论和辨析教学方法的使用应逐步增加。

其次是知识确定性与存在差异性的矛盾。客观存在具有较大的差异性，而知识确定性是难以反应差异性的。也正是此原因，近年来知识不确定性得到了大多数学者的重视。组织知识体系期望个体知识确定性越高越好，而个体知识为映射存在的真实性，必然会通过知识不确定性反应存在的差异性。这一矛盾导致学生进入社会从事实际工作时，会产生高校所学知识无用的错觉。为此，在高校教学过程中，需要缓解这一矛盾。

为解决此矛盾，需要在高校教育中充分使用验证和去伪的策略，推动个体和组织知识体系的递进。具体而言，在教学内容中需加强实例分析和实验性课程内容，适当引入有争议、非定论性问题，不能追求问题求解的唯一性，让学生多涉猎开放性、不确定性和主观性的问题。通过个体的思辨和群体的辨析，实现去伪教学，引导个体不确定性知识和群体确定性知识的进化。

再次是学术自由与组织趋同的矛盾。知识生态学理论表明当代进入知识快速发展时期，各种新学科、新知识层出不穷[7]。学术自由得到了公众的认同，而组织趋同在一定程度上对学术自由进行排斥。鉴于中国教育体系的现状，众多学者期望高校具有学术自由的氛围，大力培育学术创新。为此，学术自由与组织趋同的矛盾在教学策略中需要得到充分考虑。

解决这一矛盾需要从讨论和辨析、协同和统一两个策略上着手，设计教学方案。简而言之，需要在教学中引入质疑的思辨方式，引导组织中的所有个体参与知识元件及其关系的讨论和辨析，在讨论和辨析的基础上，对知识元件及其关系进行概括，并达到统一。质疑的思辨方式将引导学术自由，而辨析和统一将学术自由获得的新知识转化为组织确定性知识。

通过对上述3个矛盾的缓解，将更好地推动个体不确定性知识体系和组织确定性知识体系的建立，提高大学生对存在的认知能力和思辨能力，提高组织改造客观世界的综合能力。

个体知识不确定性和组织知识确定性需求是一对矛盾，高校教学需要培养大学生对不确定性存在进行思辨的能力，同时需要转化学生服务于组织的确定性知识。高校教育方法论应辩证处理知识不确定观和知识确定观间的矛盾，合理引入辩证的教学机制，在充分培养个体学生的知识生成能力、思辨能力和创造能力的同时，能够建立群体的知识确定性体系。

通过对知识不确定性内容及其表象的分析，可以总结出知识不确定性向知识确定性转化的4个步骤，在此基础上提出高校教学的5种策略，通过这些策略的有机组合和合理应用，可以缓解组织知识确定性转化过程中的3个矛盾，从而实现个体不确定性知识体系和组织确定性知识体系的和谐发展。

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