构建普通高校体育教师发展性教学评价体系的探讨

黄 明，胡建忠，邹娟花

（衡阳师范学院 体育系，湖南 衡阳 421008）

0 前 言

80年代末90年代初以来，英国开始推行以管理理论和“个人在组织中的价值”的心理学理论为依据的发展性教师评价。发展性教师评价模式不与晋级、降级、解聘、加薪或者增加奖金等相联系，而是立足于教师的未来发展；要求包括学校领导在内的所有教师都要接受评价，并对教师的职业道德、学科专业知识、文化修养等课堂内外的全部工作进行全面、综合的评价；强调教师在教学管理中的主体地位，建立依靠教师办学的教育思想［1］；以现代教育理论和教育评价理论为指导，评价标准、评价方法、评价内容等都要符合教育规律、教学原理、教师的职业特点和心理特点，而且也要符合学生的实际情况，在实施的过程中，要坚持实事求是的态度，采用科学的理论、方法和程序，保证评价结论的可靠性和准确性［2］。发展性教师评价是一种以发展教师个体为理念，以促进教师发展为目标的教师评价。

众所周知，体育教师是高校教学工作的实施者和组织者。只有高素质的教师，才有高质量的学校教育。教师评价是对教师的教学活动及其效果的测量和判断，教师评价是高校管理活动中不可缺少的重要组成部分。当前学术界对于高校教师评价体系的质疑和批评日益增多，构建合理的教师评价体系也逐渐显露出来。发展性教师评价于上世纪90年代引入中国，它重新定位了教师的角色地位和作用，充分体现时代对教师的要求，也凸显出当前高校体育教师评价发展的最新思想。以促进教师专业发展为主要目标，明确评价内容和评价方法，不仅关注教师的个人工作表现，同时更注重教师自身和学校的未来发展，最终实现双向的教师评价过程。我国有关的理论研究与实践研究起步较晚，缺乏科学的关于体育教师的发展性教学评价体系。因此，本文从发展性评价理念的视角，初步构建普通高校体育教师发展性评价体系，以期提高体育教师的专业教育教学能力，实现教师个体的发展目标和自身价值。

1 研究方法

本文运用了文献资料法、专家访谈法、问卷调查法、数理统计法等研究方法，对湖南师范大学、湖南大学、中南大学、长沙理工大学、湘潭大学、中南林业科技大学、湖南农业大学等高校的体育教师、专家学者及主管领导进行访谈，访谈的内容包括发展性评价内容、评价方法，从而获取第一手资料；研究过程中利用学校图书馆的数字资源下载与本研究有关的学术成果，查阅与之有关的论著，了解最新研究现状和趋势；采用特尔斐法对发展性评价指标的选取、权重分布进行专家的调查问卷，发放问卷35份，回收35份，回收率100%，有效问卷33份，有效率94%（见表1，表2）。

表1 调查问卷发放与回收情况统计

表2 被访谈专家的构成

2 研究结果与分析

2.1 当前高校体育教师评价存在的问题

2.1.1 评价导向错位

奖惩性教师评价以加强教师绩效管理为目的，通过对教师表现的评价结果，作出解聘、降级、增加奖金等决定，它是一种终结性的教师评价模式，以外在的奖惩刺激来进一步强化评价的奖惩性功能从而达到评价目的的一种评价模式［3］。体育教学中，奖惩性评价仍然是使用最多、最普遍的评价方式之一。在特定历史时期它发挥过积极的作用，但由于它关注相对短期的目标，倾向于对教师当前的能力和水平下结论，严重制约了教师的专业成长；评价主体较单一，大部分由学校领导或校内外同行专家担任评价者，易导致弄虚作假及评价过程中腐败问题的产生；它强迫评价对象接受评价结论，评价者与评价对象之间缺乏双向交流，容易产生对立情绪。

2.1.2 重科研轻教学，崇拜量化模式

教学和科研是高校教师的基本任务，教学是科研工作的前提和基础，科研是教学的发展和提高，两者相辅相成、相互促进。但大多数高校在教师评价过程中，普遍存在科研和教学失衡，过度量化的现象。一方面，过度关注教师的科研成果、发表论文刊物的级别和学术论文数量，对教学水平等缺乏必要关注。“以论文数量论英雄”违背学术研究的客观规律，严重影响教师学术水平提高和学术道德的健康发展，对于高校提高办学水平和培养人才是极为不利的。另一方面，通过计算课时数对教学进行评价，对教学质量缺乏科学系统的评估，必然导致“吃大锅饭”的局面。教学活动与普通劳动不同，教学效果具有后显性，用课时数来衡量教学效果是无法实现的。评价结果通常以优、良、合格和不合格等量化等级来评定，缺乏对教师自身优势和不足的反馈，不利于教师的未来发展。

2.2 普通高校体育教师发展性评价思考

2.2.1 普通高校体育教师发展性评价的内容

2.2.1.1 专业素质评价

职业道德、专业知识和专业技能是高校体育教师应具备的专业素养：职业道德评价包括职业态度价值观、对生命的态度价值观和对学生的态度；专业知识评价包括学科性知识、条件性知识、实践性知识和研究性知识等评价，学科性知识包括专业基础知识、专业主题知识和专业前沿知识，条件性知识是教师进行教学、训练应具备的特有知识，实践性知识是教师在教学实践过程中驾驭课堂活动解决所面临各种问题的知识，研究性知识是教师在教学实践过程中对学科内容及发展方向，对学生现状及发展规律，对教学目标及达成方式等方面的相关知识；专业技能评价包括一般专业技能、特殊专业技能、发展专业技能等评价［4］。

2.2.1.2 课堂教学评价

对体育教师课堂教学评价目的是对体育教师的教学工作进行导向、激励、调节和反思，从而改进教学工作，提高教师的教学水平。发展性教学评价理论强调，教师的教和学生的学是课堂评价的主要内容，教师本人、同事和学生是课堂教学评价的主体。评价的过程中，要充分了解被评价者的需要，让体育教师主动参与互评及激励教师自我反思，实现评价者与被评价者的平等对话。

2.2.2 普通高校体育教师发展性评价的方法

2.2.2.1 督导组进行督导性听课

督导性听课评价人员一般由各高校领导、教务处、体育部领导、教研室主任、行政管理成员等组成，以新上岗教师、重点课程任课教师以及在其他评价中对其教学有争议的任课教师进行听课。督导性评价主要从教师教态与基本的语言表达、课堂教学规范性、教学方法、内容、课堂管理组织能力及教学效果等方面进行考核和评价，并写出评语和评价等级。同时，从学生的视角对任课教师课程的教学情况进行评价，对教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等方面进行测评，并填写该课程的教学调查表。最后，综合督导组和学生的评价以及其他评价结果，开展以教师主体性发展为目的的发展性评价，全面、公正地评价教师的授课质量，促进教师的发展［5］。

2.2.2.2 教考分离及学生参与

评价方式、评价主体和评价指标的多元化是多元教学评价的核心内容，从而全面、客观地评价学生，获取丰富的反馈信息，促进学生的发展及改进教学。教考分离分充分调动教师的工作积极性，实现公正、有效的教学评价，督促学生自主学习，教学相长。向学生发放教师教学情况调查表，调查表包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、综合评价等内容。在此基础上，开展学生座谈、意见箱、建议栏、学生会评价等形式，丰富学生参予评价的渠道［5］。

2.2.3 普通高校体育教师发展性评价指标体系的构建

本文采用特尔斐法对评价者、评价指标及权重进行专家咨询，对调查问卷的结果进行认真整理、分析和总结，使专家对指标及相应权重的选择趋于一致，同时结合相关的研究文献，制定出高校体育教师的评价指标体系（见表3、表4、表5）。评价主体（专家评价、同事评价、教师自我评价和学生评价）采用相应的评价指标进行记分，再将各评价主体的评价分相加即为被评者的得分，（实行百分制的记分方法）由此而显现出体育教师的能力和素质情况，同时从分值的高、低项也可发现其强、弱项，进而为教师工作的改进提供参考。

表3 普通高校体育教师发展性评价指标体系（一）

续表

表4 普通高校体育教师发展性评价指标体系（二）

表5 普通高校体育教师发展性评价指标体系（三）

3 结 语

传统体育教师评价体系暴露出了它的弊端，建立发展性体育教师评价体系顺应管理理论和心理学理论的发展趋势。对当前的高校体育教师评价体系进行重构，在一定程度上对促进体育教师的现实表现和未来的发展、学生的发展和学校的发展具有重要意义。多角度、方法多元化的评价能够充分地评价教师的素质和能力，建议各高校在实践中根据自身特点、遵循体育学术研究规律，积极探索对评价标准的制定、评价主体的培训、评价制度的可操作性等方面进行研究，完善指标体系和方法，使被评价的教师最大限度地接受反馈结果，促进其专业发展。

［1］王斌华.发展性教师评价制度［M］.上海：华东师范大学出版社，1998.

［2］王翎.基于网络的发展性教师评价系统设计与开发［D］.上海：华东师范大学，2006.

［3］牛德丽.奖惩性与发展性教师评价制度的比较研究［J］.湖北第二师范学院学报，2008，25（8）：122.

［4］王港，邹保禄.论我国高校体育教师的专业素质结构［J］.成都体育学院学报，2005，22（6）：111－112.

［5］王文丽，魏素芬，贾小萱，等.普通高校体育教师发展性评价体系的构建［J］.中国成人教育，2009（5）：71－72.